교육저널

  배움의 의무는 학생에게만 있는가? 이 질문에 대한 답은 개인마다 다를 수 있겠으나, 일반적으로 변화하는 사회 흐름에 발맞추어 삶을 영위하기 위해서는 ‘배움’의 자세가 어느 정도 필요하다. 이러한 사회적 요구에 부응하여 ‘평생교육’의 개념이 등장하였으며, 이는 인간의 교육이 가정, 학교, 사회에서 전 생애에 걸쳐 이루어져야 한다는 교육관이다. 즉, 남녀노소 불문하고, 통상 우리가 흔히 생각하는 형태의 공부인 앉아서 책을 펴는 것부터 새로운 생활양식을 습득하는 것까지 교육의 관점에서 바라보게 된 것이다. 평생교육은 개인의 성장뿐만 아니라 사회의 전반적인 발전과도 관련이 있다. 개인에게는 보편적 인권을 실현하는 수단이자 동시에 인권 그 자체이고, 사회적으로는 민주주의와 시민사회의 형성과 발전에 깊은 영향을 주었다. 정부의 역할과 더불어 종교 조직, 문화 동아리, 독서회, 취미 활동 조직, 노동조합, 시민사회의 자발적 노력들이 평생교육을 확대하면서 공동체적 연대 형성 또는 사회자본의 형성과 발전에도 크게 기여할 수 있었다.^[각주:1]

  평생교육은 1967년에 유네스코 성인 교육 회의에서 제창되었으며, 평생교육의 근간은 대한민국 헌법과 교육기본법에서 찾아볼 수 있다. 헌법 제 31조 제5항에 따르면, ‘국가는 평생교육을 진흥하여야 한다’라고 명시하고 있으며, 교육기본법 제3조에서는 ‘모든 국민은 평생에 걸쳐 학습하고, 능력과 적성에 따라 교육받을 권리를 가진다’라고 언급한다. 이를 바탕으로 2007년 12월 14일에 평생교육법 개정이 공포되었으며, 국가평생진흥원이 개원되었다. 본고에서는 한국에서 평생교육이 등장하게 된 배경과 변화를 확인하고, 덧붙여 해외사례 역시 살펴보려 한다. 또한, 이에 따라 개개인의 발전을 넘어서 지역사회, 국가발전을 위한 평생교육의 방향성을 제시하고자 한다.

평생교육, 그 등장의 배경

  평생교육이 등장한 배경은 세 가지 정도로 말할 수 있다. 첫 번째는 급격한 사회의 발전이다. 산업화와 과학 기술의 끊임 없는 발전으로 직업의 종류, 통신 및 교통수단뿐만 아니라 인간관계, 사람들의 가치관 또한 변화하고 개별화되고 있다. 이러한 새로운 삶의 변화에 따른 과도기적 단계에서는 갈등과 사회적 문제가 빈번히 발생하기 마련이다. 따라서 개인과
사회가 이러한 위기를 잘 극복하기 위해서는 남녀노소 상관없이 모두를 위한 교육의 장이 필요하다. 단순한 학습을 위한 교육의 장이 아니라 새로운 사회에 적응하고 다양한 사람과 의 만남을 통해 삶의 가동범위를 넓히는 장(場)이 필요하게 된 것이다.

   두 번째 배경은 정규 교육의 한계이다. 일정 연령을 대상으로 하는 정부 주도의 교육은 직접적으로 다루는 지식과 정보가 굉장히 한정적이다. 지식과 정보가 쏟아지는 세상에서 정규 교육만으로 살아가기에는 한계가 있다. 그러므로 배우고자 하는 분야에 대해 깊이 있는 학습을 하고자 하거나 정규 교육에서 다루지 않는 것을 배우고자 할 때 평생교육이 필요하다. 또한 평생교육은 공교육을 보완하기 위해서도 필요한데, 이는 실제 일상생활과 분리된 학교 교육의 문제점을 해결해주는 역할을 하기 때문이다. 공교육은 특정 연령대 위주인 경우가 많기에 교육의 대상이 제한적이다. 무엇보다 정규 교육조차 받지 못한 소외된 계층들의 교육권을 보장하는 데에 평생교육이 중요한 역할을 발휘한다.

  세 번째 배경은 평균 수명 연장이다. 인간의 수명이 연장되고 경제력이 성장하면서 노동 시간은 감소하고 자연스럽게 여가시간은 늘어나고 있다. 단적으로, 1995년 기준 기대수명은 73.8세였지만 2020년에는 83.4세로 9.6년이 증가하였다. ^[각주:2]고령사회인 한국은 앞으로 전체 국민 대비 노인의 비율이 늘어날 것이며, 이들이 변화하는 사회에 적응하고 세대 간의 갈등을 완화하기 위해서 평생교육이 대단히 필요한 시점이다. 그리고 평생교육을 통한 다양한 기술습득은 노인들에게 제2의 직업을 가져다주어 자립적인 노후생활을 영위할 수 있게 한다. 앞으로도 기대수명은 꾸준히 증가할 것이므로 사회적 변화에 적응하기 위한 평생교육은더욱 필요할 것이다.

한국 평생교육 변화

  1945년 해방 이후 한국은 성인 교육에서 주목할 만한 발전을 이룩하게 되었고, 1962년부터 시작된 경제개발 5개년 계획이 5차에 걸쳐 추진되면서 평생교육은 국가발전을 위한 교육체제로 바뀌었다. 또한, 평생교육은 지역사회개발, 산업발전, 인력충원과 인력개발로 확대되어 평생교육의 경제적 측면이 강조되었다. 광복 이후 우리나라 평생교육 정책은 1945~50년대에는 평생교육의 형성단계로서의 문맹퇴치 교육정책과 기술교육정책으로, 1960~70년대에는 정부 이니셔티브에 의한 성인 평생교육의 지속적인 추진으로서 인적자원 개발로, 지역사회 발전, 산업발전에 이르는 전국적인 국가개조 운동으로 변모하였으며, 1980~90년대에는 평생교육 건설을 위한 평생교육 기관 및 제도의 화대 정책과 인적자원개발 정책 등으로 확대되어 왔다.

  우리나라 국가정책 차원에서 이루어진 지역사회 발전을 위한 평생교육 정책은 1970년대의 새마을 교육을 시작으로 2000년 이후의 지방자치단체 중심의 평생교육 활성화 사업인 ‘평생학습도시 조성사업’으로 이어졌다. 평생교육의 발전을 위해 중앙정부와 지방자치단체는 다양한 정책을 수립하고 집행하여 개인과 기업, 다양한 시민사회 조직들을 지원하고, 지식·기술·인력이 집적되는 경쟁과 협력의 기초단위인 ‘지역’의 자생력을 증대하기 위한 ‘학습지역’, ‘학습도시’ 등의 지역 인적자원개발 정책들을 추진하고 있다. 1970년대의 새마을 교육과 같이 정부 주도의 전 방향성(Forward mapping approach) 정책 결정에 따른 평생교육이 큰 실효를 거두지 못했기 때문에, 최근에는 평생교육에 있어서 지방자치단체의 역할이 커지고 있다. 또한, 1999년에 제정된 ‘평생교육법’으로 인해 방송통신고등학교, 방송통신대학, 산업체부설특별학급, 개방대학 등과 같은 새로운 형식의 교육기관이 평생교육 관점에서 중요한 의미를 가지며 등장했다.^[각주:3]

한국의 평생교육제도

  평생교육을 담당하는 국가평생교육진흥원에서는 다양한 제도를 시행하고 있다. 평생교육 버우처, 평생학습계좌제, 학점은행제, 독학학위제, 그 밖의 다양한 지원 프로그램을 운영하고 있다. 평생교육 바우처는 학습자가 본인의 학습 요구에 따라 자율적으로 학습 활동을 결정하고 참여할 수 있도록 학습 비용을 지원하는 사업으로, 기초생활수급자, 법정차상위계층ㅜ 성인을 대상으로 평생교육에 필요한 비용의 일부를 국가가 지원한다. 지원 금액은 1인당 최대 35만원이며, 지원 횟수는 연 1회로 제한된다.

  평생학습계좌제는 국민의 다양한 학습 경험을 온라인 학습계좌에 누적·관리하고, 이를 학력·자격인정과 연계하거나 고용정보로 활용함으로써, 학습 이수 결과에 대한 사회적 인정 및 활용 기반을 확대하기 위한 제도이다. 학습자의 학습결과를 누적하여 증빙자료로 활용할 수 있으며, 학력 취득 연계 자료로 활용할 수 있다. 이러한 평생학습계좌제는 한국뿐만 아니라 미국은 ‘평생학습계좌볍’, 영국은 ‘개인학습계좌제규정’을 제정하고 시행하고 있다. 다시말해, 전 세계으로 평생교육의 활용도를 높이고자 하는 노력을 하고 있다는 것이다. 학점은행제는 학교에서뿐만 아니라 학교 밖에서 이루어지는 다양한 형태의 학습 및 자격을 학점으로 인정받고, 누적된 학점이 일정 기준을 충족하면 학위취득이 가능한 제도이다.

  학점은행제는 학위를 취득하거나 전공 분야를 공부하기 위해서 이용되기도 하지만, 최근에 시험 응시를 위한 자격요건 충족을 희망하는 경우에도 유용하게 활용된다. 과거 평생교육진흥원 학점은행센터 백은순 소장은 학점은행제와 관련된 논문에서 그것의 성과를 소개한 바 있다.^[각주:4]그에 따르면 학점은행제는 고등교육기회를 제공한다. 기본적으로 학점은행제는 고등교육의 기회를 가질 수 없는 사람들에게 고등교육의 기회를 제공하기 위하여 고안된 제도이다. 학점은행제 학위 취득자는 대부분 성인학습자로, 이는 학점은행제가 성인의 고등교육기회 확대에 기여한다는 취지를 현실에서 성공시켰다고 볼 수 있다. 또한, 학점은행제는 공교육과 사교육이라는 이분법을 극복하는 역할을 하였다. 학점은행제는 공교육과 사교육을 통한 학점을 대등하게 인정하고 있으며, 이는 공교육이냐 사교육이냐를 구분하지 않는 학점은행제의 학점인정 방식은 학습의 장소가 아닌 학습의 질이 중요하다는 평생학습의 이념에 기반을 두고 있음을 알 수 있다.

  독학학위제는 국가에서 실시하는 학위취득 시험에 합격한 독학자에게 학사학위를 수여함으로써 평생교육의 이념을 구현하고 개인의 자아실현과 국가사회의 발전에 이바지하는 것을 목적으로 하는 제도이다. 그 밖의 지원 프로그램에는 성인문해 교육 지원, 검정고시 프로그램 운영지원, 학부모 자녀교육 역량 강화, 다문화 교육 활성화 지원 등이 있으며, 온라인을 이용한 학습체계도 마련되어 있다.

  이처럼 국가평생교육진흥원에서 평생교육 운영의 큰 토대를 제공하지만 국민들이 실제로평생교육을 이용하는 곳은 각 지역사회시설이다. 그렇기에 각 지방단체의 역량이 크게 작용할 수밖에 없다. 평생학습의 중요성이 부각됨에 따라 어디에서나 개인의 삶에 유의미한 학습이 일어날 수 있도록 지역사회 단위의 학습환경 조성이 이루어지고 있다. 대학을 비롯한교육기관이 지역평생학습 촉진을 위해 평생학습의 필요성을 인식하고는 있으나 실질적인 학습으로 연결하는 노하우가 부족한 지역의 기관 및 시설에 교육 프로그램과 인적, 물적 자원을 제고하는 등의 보완적인 역할을 수행한다. 현재 많은 대학들이 평생교육원을 운영하고 있으며, 이는 대학교를 비롯한 교육기관이 평생교육에 있어서 많은 노력을 하고 있음을 알 수 있다.

  지역사회시설을 이용한 평생교육 운영에는 지역사회학교라는 용어가 도입된다. 지역사회학교란 지역사회교육의 프로그램이라는 다양한 형태로 구체화하여 실천할 수 있는 일련의 전달조직체계로, 기존의 학교시설을 개방하여 활용하는 개념이다. 기존의 학교를 평생교육 학습의 장으로 이용하는 것은 접근성의 관점에서 상당히 효율적이라고 볼 수 있다. 지역사회학교는 원래 교과의 지식을 체계적으로 교육하는 것을 주 임무로 하는 전통적 학교와 대비되는 것으로 1930년대 미국 미시간주 플린트시에서 학생들이 없는 시간에 학교시설을 지역사회에 개방하여 이용하도록 한 것이 시작이다. 우리나라는 1953년경부터 시작되었으며, 1961년에는 향토학교로, 1970년에는 온 마을 교육으로, 또 1978년에는 새마을 교육으로 그 이름이 바뀌면서 지역사회학교의 기능이 강조되었다. 즉, 지역사회학교는 주민 전체를 위한 교육적 기회를 제공하는 기관으로서, 한편으로는 지역사회의 발전을 위한 봉사기관으로서의 존재적 의의가 있다. 그러므로 지역사회학교는 지역사회의 모든 구성원, 모든 자원의 제반 내용과 상호 적절한 관계를 유지하는 것이 실질적으로 중요하다. ^[각주:5]또한, 지역사회학교는 지역주민의 학습 욕구를 충족시키는 동시에 지역의 문제를 해결하는 역할을 한다.

해외 평생교육 사례: 영국의 평생교육과 독일의 계속교육

1) 영국에 부는 대안 교육의 바람^[각주:6]

  영국에서 열풍인 대안 교육은 지식 전달자와 학습자가 명확하게 구분되어 있지 않고, 학습자가 직접 참여하여 배워나가는 것이 큰 특징이다. 고등교육이 상품화, 스펙화, 엘리트화된 현상에 저항하는 데서 시작된 영국의 대안 교육은 2010~2011년 'Occupy', '아랍의 봄' 등 전 세계적인 반자본·민주주의 운동의 물결과 영국 정부의 대학 등록금 인상, 특정 분야 교수들의 연구비 삭감 등의 이슈가 생기며 운동에 탄력이 붙었다. 대안 교육운동은 일방향적인 지식전달이 아니라, 질문과 토론, 대화 중심으로 탈바꿈하려는 노력의 산물이었다.

  Tent City University는 말 그대로 '텐트'에서 하는 공부이다. 이들 단체는 'Occupy London' 시위를 위해 텐트 아래 모인 사람들이 자발적으로 구성한 학습 공동체이다. 시위가 진행되는 동안 사회활동가, 교수, 언론인이 워크숍을 열었고, 다양한 사람들이 이에 참여하였다. 시위가 중단되면서 프로그램도 중단되었지만, 관련 주제에 대해서 여러 사람들이 의견을 주고 받고 사회적 통념에 도전하는 교육의 장이었다.

  U3A(The University of The Third Age) 역시 학습 공동체가 서로 가르침과 배움을 나누는, 각 지역에서 자립적, 자발적으로 운영하는 자치단체이다. 다만 이들 구성원은 은퇴한 시니어라는 점이 다르다. 사회의 고령화가 가속되고 있는 요즘, U3A는 주목 받을 만한 교육 체계이다. U3A에서는 ‘선생님’이라는 호칭 대신에 ‘코디네이터’라는 말을 사용한다. 회원들
중 특정 내용에 전문적인 지식을 확보하고 있는 회원이 코디네이터가 되어 수업을 진행하고, 돌아가면서 수업을 준비하므로, 지식전달자와 학습자의 경계가 모호한 것이 특징이다.

2) 시민을 위한 독일의 계속교육^[각주:7]

  사람이 무언가를 배우려면 여유가 있어야 한다. 그 여유에는 교육에 필요한 비용을 지불할 경제적 여유, 교육에 참여할 시간적 여유, 그리고 나를 돌아볼 수 있는 심리적 여유가 있을 것이다. 의무교육을 모두 마친 성인에게는 이런 여유가 특히 중요하다.독일은 시민들이 교육권을 충분히 누릴 수 있도록 이러한 여유를 국가적으로 보장한다. 국가가 자녀수당과 보육비, 자녀의 대학교육까지 무료로 제공하고, 병이 들면 무상의료 서비스를 제공한다. 일터에서도 일정 기간 휴가와 노동자를 보호하는 다양한 제도, 막강한 노동조합이 있으니 독일 노동자들은 정당한 임금을 지급받고 충분한 휴식을 누린다. 일자리가
없더라도 독일 국민은 복지수당으로 인간적인 삶을 보장받을 수 있다. 이러한 복지지원이 근간이 되어, 시민들은 오로지 자신을 위한 배움에 관심을 기울일 수 있게 된다. 독일의 사례에서 복지를 통한 최소한의 인간다운 삶의 보장이 자기계발을 위한 여유를 제공하는 데에크게 기여함을 알 수 있다.

  독일은 자타가 공인하는 생활 스포츠 선진국이다. 이를 견인하는 것이 바로 스포츠클럽이다. 스포츠클럽은 시민들이 자발적으로 만들어서 운영하며, 시민 누구나 참여할 수 있는 공익적 조직으로, 독일에서는 약 9만 개의 스포츠클럽이 운영되고 있다. 정부는 클럽 운영에 필요한 예산 상당 부분을 지원하고, 운동시설 제공 등 다양한 혜택을 준다. 스포츠클럽은 전국에 고루 분포하고 있기에 접근성이 좋다. 시민들의 건강하고 활력 넘치는 삶을 책임지는 스포츠클럽은 공공 도서관과 함께 독일 평생교육의 훌륭한 바탕이 된다.

  현재 독일에는 시민대학 938개가 운영되고 있다. 시민들은 이곳에서 일반 교육 기관보다훨씬 저렴한 비용에 원하는 것을 배울 수 있다. 시민대학은 영리를 추구하지 않고, 재정 중 60%를 공적 지원금으로, 나머지 40%만 수강생이 부담하도록 되어 있기 때문이다. 독일 시 민대학 중 가장 규모가 큰 뮌헨 시민대학에서는 연간 1만 4천 개 강좌가 개설되고, 상근인력이 약 234명(교육인력 100명, 행정인력 134명)에 달하며, 강사진 역시 각 분야 전문가로 구성되어 있다. 그러나 독일 시민대학이 보이는 가장 큰 특징은 개방성이다. 시민대학은 모든사람에게 열려있다. 수강생이 어떤 사회계층에 속하는지, 수입이 얼마인지, 어떤 환경적·문화적 배경을 지녔는지에는 관심이 없다. 따라서 시민대학에서는 사로 다른, 혹은 적대적인 세계관을 지닌 사람들도 만날 기회가 생기고, 이러한 만남이 서로를 이해하고 다름을 인정하는 계기가 되기도 한다.

평생교육의 실태 및 개선방향

  2021년 한국의 성인 평생교육 참여율은 불과 30%로, 2018~2020년에는 참여율이 40%를 웃돌았지만, 코로나19 여파로 그 비율이 뚝 떨어졌다. 참여율을 더 자세히 분석해보면, 여성(29.5%)보다는 남성(32%)의 평생학습 참여율이 높았고, 청년층(25~34세, 40.6%) 참여율이 노년층(65~79세, 19.2%)보다 21.4%포인트 더 높았다. 고소득층(월 평균가구소득 500만원 이상, 34.7%)이 저소득층(월 평균가구소득 150만원 미만, 17.6%)보다 17.1%포인트 높았다. 경제활동 상태별로는 취업자(34.4%)의 평생학습 참여가 가장 활발했지만 역시 전년(2020년) 대비 8.3%포인트 감소했다. 실업자(28.6%)와 비경제활동인구(18.1%)의 참여율은 더 크게 줄어 전년 대비 14.9%포인트, 13%포인트 감소한 것으로 나타났다. 또한, 평생교육 참여율 감소에서 조사 대상 성인 중 23%는 ‘평생학습에 참여하고 싶었지만 참여하지 못했다’고 답했는데 그 이유로 29%는 코로나 19 영향 때문이라고 답했으며, 40% 정도가‘직정업무로 인한 시간 부족’을 이유로 들었다.^[각주:8]

  위 통계자료에서 주의 깊게 보아야 할 부분은 노년층 참여율보다 청년층 참여율이 2배 많다는 점, 저소득층 참여율보다 고소득층 참여율이 높다는 점, 실업자 참여율보다 취업자 참여율이 더 높다는 점이다. 평생교육은 모든 국민에게 열린 교육의 기회를 마련하고자 하는데 그 의의가 있다. 그러므로 교육환경이 열악한 사람들이 평생교육의 주된 학습자가 되어야 실질적으로 평등한 교육을 실현할 수 있다. 하지만 통계에서 볼 수 있듯이, 오히려 교육의 기회가 부족한 노년층과 저소득층의 참여율이 더 낮음을 알 수 있으며, 새 직장을 구하기위해 실업자가 취업자보다 평생교육을 더욱 활발히 이용할 것이라는 예상과 달리 취업자의참여율이 더 높았다. 필자는 노년층과 저소득층의 평생교육 참여율이 저조한 데에는 ‘평생교육 관련 정보 부족’ 혹은 ‘생계 유지로 인한 시간적 여유 부족’을 그 원인으로 추정했다. 이러한 통계 수치는 한국의 평생교육이 취지에 걸맞게 잘 운영되고 있는 것인지 의문을 들게끔한다.

  원활한 평생교육의 운영을 위해 가장 중요한 것은 높은 개방성과 접근성이다. 우선 교육 시설과 같은 물리적인 것에 대한 개방성과 접근성을 높이기 위해, 다양한 프로그램과 지역 행사를 통해서 많은 사람들이 접근하기 쉽게 하고, 누구에게나 열려있는 곳이라는 점을 사람들이 인식할 수 있도록 노력해야 한다. 이러한 노력은 정보취약계층에게도 평생교육에 관한 기회를 전달할 수 있게 되며, 이는 평생교육의 대상을 넓히고 참여율을 높이는 데에 기여할 수 있다. 또한, 평생교육의 비용을 저렴하게 만들어 개방성과 접근성을 높일 필요가 있다. 앞서 독일의 시민대학의 경우처럼, 시설의 수가 많고 프로그램이 다양한 것도 중요할 뿐 아니라 교육비용에 있어서 시민들의 부담을 덜어주는 것이 바람직한 평생교육의 방향이라고 생각한다.

  평생교육의 내용과 프로그램 구성도 굉장히 중요하다. 일반적으로 ‘교육’이라고 하면, 선생님이 학생에게 지식을 일방적으로 전달하는 모습을 떠올리기 쉽다. 하지만 평생교육은 다양한 지역민들이 한 공간에 모여서 어떤 주제나 문제에 대해 서로 의견을 개진하고, 이를 통해 삶의 시각을 확장하는 역할도 수행할 수 있어야 한다. 한마디로 영국의 평생교육처럼 모두가 참여하는 장(場)이 마련되어야 한다는 것이다. 이처럼 자유롭고 활발한 의견교류와 소통을 통해 개인의 사고 확장뿐만 아니라 지역문제해결, 더 나아가 국가 발전을 기대할 수 있을 것이다. 무엇보다 지역민들이 평생교육에 관심을 가지고 교육에 활발히 참여하기 위해서는 바쁜 일상생활에서 잠시 벗어나, 자기발전과 학습의욕 고취를 위한 여유가 필요하다. 위 통계자료에서 평생교육 참여율 감소에 코로나19의 영향도 컸지만, 직장업무로 인한 시간적 여유 부족이 주요 원인으로 나타났다. 이러한 점을 비추어보아, 평생교육에 관심을 가지도록 유도하는 것도 중요하지만, 그전에 시간적 여유를 확보할 수 있도록 돕는 것이 우선이다. 부모생활로 인해 밤 늦은 시간에만수업이 가능한 사람들을 위한 야간 교육서비스를 제공하는 등 폭넓은 교육 대상자들을 위한 여건 개선이 필요한 시점이다.

개인, 지역사회, 국가를 위한 평생교육

  사회가 지속적으로 변함에 따라 새로운 삶의 양식이 생겨나고, 이전과 다른 양상의 사회 문제가 나타난다. 정규 교육은 개정 절차와 과정이 복잡하기에, 사회의 변화속도를 따라잡는 것은 좀처럼 쉬운 일이 아니다. 이러한 점에서 평생교육은 정규교육을 보완할 수 있으며, 교육대상을 전 국민으로 넓히는 역할을 한다. 평생교육은 대부분 지역 단위로 시행되기 때문에 지역민들이 중심이 되는 여건이 형성되어야 한다. 접근성과 전문인력을 통한 교육을 위해 대학교를 비롯한 지역 교육기관을 지역민들에게 개방하고, 활발한 지원을 통해 질좋은 평생교육을 제공할 수 있도록 지방자치단체와 정부의 노력이 각별히 필요함을 강조하고자 한다. 또한, 평생교육에 관한 해외사례를 알아봄으로써, 일방적인 지식전달보다 선생과 학생의 구분없이 의견을 자유롭게 교류하는 영국의 평생교육과 교육의 접근성이 높고 교육 여건을 위해 많은 국가적 지원을 제공하는 독일의 계속교육의 사례를 제시하여 한국의 평생교육이 나아가야하는 방향성을 제시해 보았다. 마지막으로 한국 평생교육의 실태를 나타낸 통계자료의 분석을 통해 노년층과 저소득층의 평생교육 참여율이 낮다는 점을 주요하게 살피며, 필자가 생각하는 한국 평생교육의 개선방향을 피력해보았다.

  초·중·고등학교 정규 교육의 단계를 밟은 후에 ‘교육’ 혹은 ‘배움’의 가치와 필요성을 잊어버리기 쉽다. 게다가 성인이 되면 이전에 비해, 자연스레 교육의 기회 또한 감소하게 된다, 하지만 삶에 필요한 지식과 지혜를 모두 정규 교육에서 다루는 것이 불가능할 뿐만 아니라 시간이 지나면 그 내용 또한 변하기 마련이다. 평생교육은 공교육이 놓치고 있는 부분을 보완할 수 있다는 점에서 중요성을 가진다.또한, 평생교육에 대한 막연한 권장보다는 인생에서 ‘교육’내지는 ‘배움’의 중요성을 깨닫게 하는 것이 필요하다. 이를 위해 삶에서 교육의 의미를 강조하고 평생교육 참여를 독려하는 다양한 행사와 프로그램들이 마련되어야 한다. 배우고자 하는 모든 이가 배움의 기회를얻고, 그러한 기회가 지역, 더 나아가 국가의 발전으로 이어지는 길을 평생교육과 함께하길 고대한다.

윤슬

  2022년 여름, 필자는 계절학기를 들었다. ‘학생자율연구’라는, 학부생이 스스로 연구를 기획하고 진행하는 수업이었다. 거의 모든 글쓰기가 그렇듯이 연구를 진행하는 과정은 어떤 때는 고통스러웠다가, 어떤 때는 즐거웠다. 필자는 조울증 환자처럼 기뻤다가 슬펐다가 하면서, 9 to 6로 일하는 직장인같이 과방에 출근했다.(출근 시간이 오후 1시, 퇴근 시간이 오후 10시쯤이란 점에서 좀 달랐다.) 학생자율연구는 완전히 자발적으로 시작한 자율학습이라, 이거 너무 힘들다 싶어도 탓할 대상이 딱히 없었다. 스스로 시작한 일이고(스스로 불러온 재앙에 짓눌려), 가끔 가다가는 아주 재미있었기 때문에 필자는 군말 없이 아주 성실하게 자율학습을 진행했다.

  그렇게 착실히 연구를 진행하던 어느 순간, 내 자율학습이 내가 갖춘 유리한 조건들 속에서 가능했다는 사실이 눈에 들어왔다. 일단 학생자율연구 수업에서는 학생에게는 최대 50만 원까지 연구비를 지원한다. 그리고 대학에 소속된 대학원생 조교님과 대학 교수님을 섭외하도록 해서, 연구 진행과 관련해서 충분한 피드백을 받게 해준다. 그리고 필자는 서울대 도서관에 자유롭게 출입할 수 있고, 원하는 책들을 아주 쉽게 구할 수 있으며, 도서관에서 구독하는 논문들도 쉽게 볼 수 있다. 심지어 신분증만 제출하면 (필자의 연구와 관련된) 북한 자료들도 자유롭게 열람, 복사가 가능했다.

  대학이라는 소속이 필자에게 편의를 제공하는 건 외부로 나갔을 때 훨씬 잘 느껴졌다. 연구 중 가끔 국립중앙도서관 북한자료센터에서 자료를 찾던 일도 있었다. 별건 아닐지 모르겠지만, 북한자료센터에서 서명하라고 건네주는 서류에 필자는 ‘서울대학교’ 소속임이 분명히 드러나 있었다. 북한 자료를 다룰 때마다 필자는 어쩐지 많이 긴장했는데, 서울대학교 소속이라는 것이 명시되어있을 때마다 조금 안심이 되었다. 연구 목적으로 자료를 이용한다는 명분이 필자의 소속으로 충분히 증명될 것으로 생각했던 것일까.

  해가 뉘엿뉘엿 질 무렵 중앙도서관 옥상정원을 올라가면, 이 학교가 얼마나 거대한지 새삼스럽게 느끼게 된다. 필자는 대학이라는 이 거대한 공간 속에서, 스스로 아주 고생하고 있다고 생각했지만, 사실은 나름 편하고 즐겁게 공부를 하고 있었다.

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  그러나 한편으로는 이런 공고함이 두렵게도 느껴진다. 필자는 이 대학을 벗어났을 때 필자가 무엇이 될 수 있는지, 무엇을 할 수 있는지 정확하게 알 수 없다. 어쩌면 대학을 벗어나 취업을 해야 하는 많은 학우가 이런 걱정을 할 것이다. 이런 이유로 많은 학우가 대학 바깥에서 어떤 일을 꾸민다. 그리고 바깥에서 활동하는 와중에 자신의 ‘대학’과 마주하는 경험을할 것이다. 필자가 북한자료센터에서 그랬듯이.

  대학이라는 울타리 바깥을 인식하는 것은, 역으로 대학이라는 높은 울타리를 성찰해보는 계기가 될 것이다. 본 기사에서 필자는 대학 바깥과 대학 안이 어떻게 다른지, 대학 바깥과 대학 안이 어떻게 얽히는지, 대학 바깥에서는 어떤 학습이 가능한지 생각해보려고 한다.

유형(有形)의 공간과 견고한 제도: ‘안정감’과 ‘단절’ 사이에서

  서울대학교는 관악캠퍼스 부지만 해도 100만㎡로, 관악구 소재 서림동(신림2동)보다도 큰 면적을 차지한다.^[각주:1] 이런 넓은 공간이 있다는 것만으로도 어떤 가능성을 발견할 수 있는데, 대표적으로 ‘사람이 모일 수 있다는 것’이다. 서울대 안에 있는 수많은 과방, 동아리방에서, 또는 관정관의 세미나실이나 교실에서 우리는 약간은 비슷하면서도 다양한 사람들을 만난다.

  여기서 모든 수업이 비대면으로 이루어지던 지난 2년의 기억을 떠올려보자. 필자는 비대면 강의가 매우 편리하고, 공간적인 제약을 없애준다는 점에서 비대면 강의를 선호하는 편이었다. 비대면으로 수업이 이루어지던 많은 날을 지방 본가에서 보냈고, 아주 편하게 생활했다. 그러나 모든 것을 비대면으로 하는 상황에서는 일상적인 대화를 할 동기나 선후배도 사라졌고, 그것으로부터 출발하는 무언가들(ex. 농담같이 동아리와 같은 활동 제안하기, 시험공부 및 고민 상담, 각종 밥약이나 모임)도 사라졌다. 이런 경험을 하고 나니 필자는 대학을 가지 않고 대안대학 등에서 학습을 이어온 인터뷰이 홍차의 말에 어느 정도 공감할 수 있었다. ^[각주:2] 

홍차: 대학 안 가니까 친구 만나는 거에서 뜻밖에 많이 무너졌어요. (...) 대학 다니면 저절로 많은 사람을 만나는데, 대학 바깥에서도 대학 다니는 사람들만큼 살 수는 있지만 두세 배의 에너지를 써야 하잖아요. 학교에 다니는 것만으로도 유지할 수 있는 것을 유지하기 위해 모든 에너지를 써야 한다는 게 아쉽습니다.

  전기정보공학부 소속인 인터뷰이 오비도비는 학교에서의 학습에 한계를 느끼고 실제로 결과물을 만들어내는 일을 하고 싶어 학외 활동에 관심을 두었다. 그러나 오비도비는 학외 활동을 하면서 대학 내 경험의 소중함을 알게 되었다고 말해주었다.

오비도비: 한 달 즈음 지나고 보니 학교생활이 그리워지는 부분이 많았습니다. (...) 학교에서 사람들을 만나고, 다양한 경험을 하는 그 순간들이 정말로 소중한 순간들이었음을 깨달았어요.

  또한 이렇게 교수와 학생들이 모여 만들어지는 학내의 활동과 모임은 대학 바깥으로 나가는 계기가 되기도 한다. 학내의 강의와 포럼, 학생회와 동아리, 각종 세미나를 발판삼아 또다른 학습 활동을 시작하는 것이다. 대안 정치이론이나 현장에 관심이 있어 그러한 이야기를 듣고 싶어 학외 연구 공동체를 찾은 피망의 경우에도, 대학 내 경험의 중요성을 언급했다.

피망: 애초에 학외에 연구공동체가 있다고 인지할 수 있었던 이유, 그리고 그 논의들에 흥미를 느낄 수 있었던 이유는 대학 내에서의 강의나 학생회/학회 활동 덕분이었던 것 같습니다.

  인터뷰이 홍차도 대학을 가지 않았을 때 아쉬웠던 점으로 대학이라는 제도의 이점을 지적했다.

홍차: 아무래도 (대학에) 체계적인 커리큘럼이 있고, 그것에 대한 엄청난 지식을 쌓은 전문가 교수 집단이 있고, 그것에 관심을 두는 동료가 있는데 그런 환경이 필요하지 않았나 생각했었습니다.

  대학은 학생 개개인의 안정적인 일상이자, 어느 순간 새로운 가능성을 찾아낼 수도 있는 공간으로 그 자리를 지키고 있다. 이러한 점들은 대학에 재학 중인 필자는 매 순간 느끼기 힘든 것이다. 어쩌면 필자와 같은 많은 대학생 역시 이러한 이점을 당연하게 생각하고 있었을 것이라 생각한다.

  아울러 대학을 유지할 수 있는 제도 역시 대학생의 학습을 돕는다. 대학생에게는 대학이라는 시설을 유지하기 위한 지원금, 대학생 개개인에게 주어지는 여러 장학금이 매우 당연하다.^[각주:3]  최근 들어 변화했다고는 하지만 한국 사회는 대학이 입시의 최종 목표로 여겨졌고, 좋은 대학을 가야 좋은 직장에 취업할 수 있다는 것은 대다수가 공유하는 상식이었다. 그러나 대학은 한편으로는 연구를 통해 지식을 생산하는 기관이며, 사람들은 대학에서 사회에 이바지할 인재를 양성해낼 것임을 믿는다. 이러한 근거로 대학에 지원금을 주는 이유, 대학생에게 장학금을 주는 이유가 마련된다.

  그러나 대학만이 연구를 하고 지식을 생산하며, 사회에 이바지할만한 인재를 양성해내는가? 필자는 대학이 언제나 그러한 역할을 충실히 수행하고 있다고 생각하지도 않고, 대학만이 그러한 역할을 할 수 있으리라 생각하지도 않는다. 요시미 순야의 『대학이란 무엇인가』에 따르면, 대학은 중세시대 그 원형이 처음 탄생했으나 인쇄술의 발달이나 국민국가의 발전 등으로 부침을 겪고 형태가 바뀌어 왔으며, 근래에 들어서도 국민국가의 쇠퇴, 자본주의
화로 말미암아 대학의 의미는 변화하고 있다.^[각주:4]  이러한 지적에서 짐작할 수 있듯이 대학이라는 제도는 역사성을 가진 것이다. 따라서 우리는 지금의 대학들을 유일무이한 고등교육기관으로 여기기보다 그 제도의 변화 가능성을 인지해야 하며, 대학이 사회가 기대하는 역할을충분히 하고 있는지 성찰해야 한다.

  그렇다면 소위 ‘대한민국 최고 대학’이라는 서울대는 사회에 이바지할만한 지식 생산, 인재 양성이란 기대에 훌륭하게 부응하고 있을까? 그런 판단을 하기 이전에 먼저 말하고 싶은 것이 있다. 많은 이들이 서울대학생들이 사회에 나가서는 정말 큰 일을 하리라 기대하는 것을 모르는 바는 아니지만, 필자는 오직 서울대에만 그런 기대를 걸어서도 안 된다고 생각한다. 서울대학교는 지식을 생산하는 데 특권적인 지위를 차지하고 있다. 그리고 이러한 지식 생산에 참여하는 구성원은 점점 경제적으로 비슷한 이해관계를 맺은 이들로 채워지고 있으며,^[각주:5]  서울이라는 대도시에 있다는 지리적 특성을 고려했을 때 서울을 벗어난 문제에 대해서는 무관심하기 쉽다. 이러한 집단이 생산하는 지식, 길러 내는 인재는 본인과 다른 사회 구성원을 이해할 수 있을까? 이해 불가능한 것은 아니겠지만, 필자는 여전히 대학에서 생산하는 지식이 사회 구성원들을 얼마나 다양하게 대변하는지, 그들에게 얼마나 쓸모가 있는지 알 수 없다. 이와 관련하여 인터뷰이 피망은 걱정을 표하며 다음과 같이 말했다.

피망: 한편으로는 서울대학교가 학술적 장에서 기준이나 표준이 된다고 은연중에 생각하게 되면, 굳이 학교 밖을 돌아볼 생각을 하지 못하는 것 같기도 합니다. 현실적으로 소위 권위자인 교수님들이 학교 안에 계시고, 웬만한 큰 학술포럼도 학교에서 열리니까요. 충실하게 학부, 대학원 과정을따라가다 보면 권위적으로 형성되어 있는 학술적 장을 무비판적으로 수용할 것 같다는 걱정이 들때가 많습니다. (...) 최소한의 성찰성을 갖기 위해서라도, 대학은 대학 밖과 연결될 때만 대학의 기능을 충실히 할 수 있는 게 아닌가 싶기도 해요.

  결국 이는 대학을 벗어난 다른 학습의 가능성을 키움으로써 더욱 다양한 지식이 만들어질 수 있도록 촉구해야 하는 문제이거나, 대학이 학내 다양성을 확보하기 위해 노력해야 하는 문제이다. 필자는 그 두 가지 가능성을, 필요성과 실현 방안의 측면에서 피상적으로나마 살펴보려고 한다.

대학 바깥으로 나아갈 필요성

대학 바깥에서 인터뷰이들은 어떠한 경험을 했을까? 대학생의 입장에서, 가장 기본적인 것은 아무래도 ‘서울대’라는 집단 외의 사람들을 만난다는 점일 것이다. 인터뷰이 피망은 학외 연구 공동체를 찾았던 계기로도, 학외 연구 공동체에서 얻은 유의미한 경험으로도 ‘다양한 사람을 만났다는 것’을 짚었다.

피망: 학과 수업에서 대안 정치이론이나 현장과 관련된 내용을 공부할 기회가 있기는 하지만, 현재 논의되고 있는 최신이론 혹은 현장과 연결된 이야기를 들을 기회가 많지는 않습니다. (...) (제도 밖의) 연구 공동체의 분위기는 대학과 어떻게 다른지, 같은 문제의식을 느꼈을 거라고 기대되는 사람들은 누가 있는지 확인하러 가는 것도 있습니다. 그들과의 관계와 교류를 기대하면서요. (...) 무엇보다도 다양한 위치에 있는 사람들을 만나고, 그들이 보는 다른 시선을 느낄 수 있는 게 가장 소중했던 것 같습니다. 비슷한 혹은 다른 생각을 하는 사람이 어디에 얼마나 있는지 인지하고 지형도를 그려 나가는 것이 정말 중요한 것 같아요.

  학내에도 충분히 다양한 사람들이 있을 수 있는데 굳이 학외에서 그러한 다양성을 찾아야 하느냐는 의문이 들 수도 있다. 그러나 서울대, 대학생이라는 정체성은 생각보다 색이 뚜렷해서, 그런 정체성에서 조금 벗어났을 뿐인데도 다른 무언가가 보이기도 한다.

  일례로 필자는 2019년 1학기 휴학 신청 후 ‘봉천동’을 주제로 전시를 꾸리는 팀에 소속되어 작가로 활동했다.^[각주:6]  본격적으로 전시를 기획하기 전에, 필자는 동네 이곳저곳을 나름대로 잘 안다고 생각했다. 이미 봉천동에 살고 있었기도 했고, 여기저기 쏘다니는 것을 좋아해 동네를 나름 잘 파악하고 있다는 자부심이 있었기 때문이다. 그러나 평일의 환한 대낮에 (대학생이면 갈 이유가 없는) 사람이 북적북적한 봉천 시장을 돌아봤을 때, 봉천동 골목마다 숨어있는 무당집이나 언덕 중턱의 대한성공회 봉천동 나눔의 집을 찾아갔을 때, 필자는 그제야 봉천동에 거주하는 대학생이 아닌 이들의 삶을 조금이나마 짐작할 수 있었다. 다시 말하자면 필자는 봉천동이라는 공간에 속해있으면서도 그 공간을 대학생으로서만 살고 있었던 것이고, 나의 시선으로 내 거주 지역을 알아가는 일은 유예하고 있던 것이었다.

  너무 당연한 이야기지만 우리는 대학 바깥에서도 살아간다. 대학에서의 학습이 우리의 삶과 유리되지 않으려면 우리는 우리의 삶의 전반에 관심을 가질 필요가 있다. 필자는 인터뷰이 홍차의 응답에서 그러한 학습의 가능성을 떠올려볼 수 있었다.

홍차: 20대 때는 원래 관심 있었던 것을 더 깊게 파고, 다양한 경험을 하고, 기능적인 부분을 채우는 것, 이 세 개를 채우려고 노력했었고요. 그래서 사회과학과 관련된 공부를 하는 한편에 라퍼커션이라고 브라질 퍼커션 그룹이 있는데 그런 데 참여한다든지, 아니면 친구들과 강사를 모셔서 요리나 영상편집을 배운다든지 하는 것들을 균형 있게 유지하려고 노력했던 것 같아요. (...) 사실 아직까지는 잘 모르겠지만, 저는 자기가 성인 되기 전에 어느 정도 주체성을 갖고 정보를 가졌다고생각이 들면, 근데 이제 한 분야를 깊게 파고 싶고 그것을 통해 이루고 싶은 게 있지 않다면, 대학을 안 가는 게 훨씬 더 경험을 다양하게 할 수 있다고 생각해요. 대학도 서울이 아니면 누릴 수 있는 것들이 적어지잖아요. 설령 서울에 있는 대학이어도 지역적으로 한계가 생기는데, 저는 그렇지않음으로써 예컨대 성수동이라는 곳에 살면서 그 지역이 가진 콘텐츠를 흡수할 수 있었고, 연희동도 마찬가지였고, 그런 자유도가 있었던 것 같아요.

  한편 인터뷰이 홍차는 원래 관심 있었던 것을 더 깊게 파는 것, 예컨대 사회과학을 공부하는 데 있어 대학을 거치지 않은 것에 대해 아쉬움을 표했다. 그러나 필자는 내심 인터뷰이 홍차의 학습 경험을 선망했다. 필자는 주로 제도 속에 있으면서 주어진 과정을 착실히 이행하는 학생이었으므로, 아주 긴 시간을 “이 공부를 정말 하고 싶은 게 맞는지”를 고민하면서
보냈기 때문이다. 오비도비의 경우에도 필자와 비슷한 고민을 했던 것으로 보이며, 학외에서 그러한 고민에 대한 답을 찾아가고 있었다.

  오비도비: 언제부터인가 배움이 아닌 학점을 위한 공부를 하고 있었고, 무엇보다 공학이라는 학문에서 공부라는 것이 도대체 무엇인가 고민을 많이 했습니다. (...) 대학교에서 배우는 이론들이 분명히 필요하단 걸 알지만, 그동안 눈에 보이는 프로젝트를 많이 해왔던 저에겐 실제 공학적 결과물과는 거리가 먼 이론에만 거의 모든 힘과 시간을 쏟아야 하는 것이 스트레스였고, 그러면서 즐겁게 해왔던 공작 활동들조차 이전만큼 즐겁지 않게 되었습니다. (...) 제게 인턴은 학교 바깥에서, 학교 생활을 하면서 가졌던 질문들에 대해 나름의 답을 얻고자 선택한 것이었습니다. 이처럼 대학 바깥에서의 학습을 통해 대학생은 대학에서 학습한 내용을 조금은 다른 시선에서 바라볼 수 있을 것이다. 아울러 대학은 학외의 연구 공동체, 혹은 그와 비슷한 집단을 통해서 그 자신의 위치를 재발견하고, 대학의 의미를 새롭게 발견할 수 있을 것이다.

  따라서 대학은 대학 외부의 연구 공동체, 대안대학, 그 외 다양한 기관들 속에서 대학의 위치를 논의할 필요가 있을 것으로 보인다. 더 나아가 대학 스스로 그러한 고민을 계속 이어나가게끔, 대학과는 다른 성격을 가졌거나, 대학을 비판 할 수 있는 대안적인 고등교육기관의 존재가 필요하다고 생각된다.

무엇을 생각할 수 있을까?
: 대학에서, 대학 바깥에서 상상할 수 있는 것들

  대학의 바깥과 안을 연결하기 전에, 왜 ‘학부생이’ 대학과 바깥이 연결되는 것을 고민하고 있는지에 대한 보강이 필요해 보인다. 잠시 서론에서 잠시 언급했던 중앙도서관 옥상정원으로 돌아가 보자.

  필자는 외할아버지를 모시고 필자가 다니는 대학을 구경시켜 드린 적이 있다. 당시 옥상정원에 할아버지를 모시고 갔는데, 애초에 서울도 자주 와보지 않으셨던 할아버지께서는 대학이 이렇게 크다는 사실에 많이 놀라셨다. 이게 다 어떻게 운영되는 거냐면서 넋을 잃고 대학을 바라보시던 할아버지는 “이 학교 다니는 학생들은 꼭 좋은 일을 해야겠구나”라고 말씀하셨다. 필자는 (아까도 말했듯이) 서울대생에게 주어지는 헌신적인 운명(?) 같은 것들이 부당하다고 생각하지만, 학부생 역시 대학의 역할과 본인의 위치에 대해서는 성찰이 필요하다고생각해왔다. 그러나 학부생이 대학의 사회적 역할을 고민하는 것이 어떤 의미일까?

  학부생으로서 대학은, 뭐라 설명하기 어려운 공간이다. 많은 학부생에게 대학은 대학 이후의 더 나은 삶을 위한 관문이며, 돈을 낸 만큼 수업을 들을 수 있는 교육기관이다. 지식을 생산하는 것은 학부생의 일상과는 동떨어진 듯 보이지만, 학부생에 대한 교육은 애초에 지식을 생산하는 교수진과 대학원생이 있어서 가능한 것이기도 하다. 여기에서 어떤 학부생은 이미 학부에서부터, 혹은 대학원에 진학하면서 지식 생산에 동참하게 된다. 학부생은 대학에 길게 머무르지 않고, 매번 누군가가 영영 떠나고 새로운 사람들이 들어온다. 대학에 대해서 성찰하자고 하는 것은 학부생의 몫이 아닌 것만 같기도 하다.

  그래서 필자는 학부생에게 마냥 ‘대학의 사회적 책임’ 운운하며, 대학에서의 지식 생산과 학습에 외부인을 끌어들이자고 주장하기는 망설여진다. 학부생의 위치가 이렇게 애매해진 것은 애초에 기존의 대학, 대학 구성원들이 그러한 성찰을 해오지 않은 결과일 수 있다. 그러나 분명한 것은 대학을 운영하는 데에는 거대한 권력과 자본이 필요하다는 것이고, 그러한 권력과 자본은 학생 개인에게서 걷어가는 등록금을 넘어선 무언가일 것이다. 우리가 발딛고 있는 대학이 학생 개인과 1:1 관계를 맺고 있는 교육기관이 아니라는 점을 알 수 있다면, 학생뿐 아니라 다양한 사회 구성원들과 관계를 맺고 있음을 느낄 수 있다면 대학이 사회에서 어떤 역할을 하는지 고민해봐야 할 당위성은 충분한 것으로 보인다.

*

  이제 필자는 1) 대학이 외부자를 적극적으로 끌어들이고, 다양한 논의의 장을 마련해야 한다는 것과 2) 대학 외부의 연구 공동체와 대안대학에 대한 지원이 필요함을 주장하려 한다.

  우선, 대학은 외부자를 대학 내의 지식 생산 과정에 들이고, 대학의 민주성 확대를 고민해야 한다. 물론 지금의 대학이 외부와 연결되어있지 않은 것은 아니지만, 대학이라는 공간은 상당히 폐쇄적으로 운영되고 있는 듯 보인다. 코로나 19를 겪으며 필자가 속한 인문대는 점점 학내 구성원만 들어올 수 있는 공간으로 변화했다. 예전에는 모두에게 열렸던 문이 이제는 학생증을 찍어야만 열리는 문이 되었고,^[각주:7]인문대학교 신양관 라운지나 자습 공간에도 학생증이 있어야만 들어갈 수 있게 되었다. 더욱이 주말에는 학생증을 가진 학생들만이 공간을 사용할 수 있는데, 그래서 학부생이 주도하여 외부인들까지 참여하는 행사를 열기란 쉽지 않았다.^[각주:8] 그러나 앞서 서울대학교가 여러 사회 구성원들과 연결되어있고, 그들 덕분에 존재하고 있음을 생각했을 때 이러한 맹목적인 차단은 정당한가? 필자는 그렇지 않다고 생각한다. 아울러 외부인에게 학교를 어느 정도 개방하는 것은 학교 구성원의 이권과 침해되는 것이라기보다는 상생 가능한 것으로 보인다. 학교 구성원들이 학교를 자주 사용하는 시간은 대부분 주중 낮인데, 주말에 신청을 받거나 허락을 받아서 학교를 사용하는 것은 충분히 가능하지 않을까?

  외부인이 사용할 수 있는 공간을 확대하는 것에서 더 나아가, 외부인이 대학에 포섭되는 것, 혹은 대학의 지식 생산에 참여하는 것 역시 필요하다고 생각된다.^[각주:9] 한편, 데리다는 ‘무조건성’이 사실 존재하지 않음을 지적하는데, 윤동구는 이를 고민해야만 대학 내에서 진정한 자율성 또는 자발성을 대학 내부에서 미력하게나마 얻을 수 있기 때문이라 주장한다. ^[각주:10]  그럼으로써 “대학이 대학 바깥의 주권을 개념적 차원에서 해체, 곧 탈구축하려는 시도를 멈추지 않을 때, 이후에도 자신의 주권을 주장하며” 살아남을 수 있음을 주장한다. ^[각주:11]  필자는 자크 데리다의 논의에서 대체 가능할 대한민국 대학의 모습, 더 자세하게는 프린터 하나 제대로 못 다루는 대학생을 비난하는 누군가, 대학이 취업 기관 이상의 역할을 하느냐는 비난, 대학의 지식이 우리의 삶에 쓸모가 있느냐는 의문을 떠올렸다. 하지만 대학은 여전히 지식을 생산하고, 세상을 해석하는 데 있어 유용한 제도이다. 그렇다면 대학의 쓸모를 부정하는 대신 다른 접근이 필요할 것이다. 필자는 앞으로 대학이 지식 생산이나 교육에 있어 그 외부를 대학에 끌어들이고, 참여시킴으로써 비로소 대학의 역할을 반추하고, 사회 ‘속’에서 역할을 종잡을 수 있을 것이라 생각한다.

  대학 내에서 성찰이 필요한 일 외에도, 필자는 대학 바깥의 가능성을 키우는 것이 중요함을 짚고 싶다. 앞서 언급되었듯이 지금의 ‘대학’은 구체적인 정치, 경제, 지리적 조건들 속에서 가능한 것이다. 대학이 미처 발견하지 못하는 곳에서도 학습하고 지식을 생산할 수 있다면, 그것 역시 대학의 것만큼 가치 있을 수 있다. 아울러 대안적인 형태의 연구 공동체, 교육기관은 대학을 대체하는 것이 아니라, (대학이 그 역할을 돌아보게 하면서) 더 나은 교육/지식 생태계를 만들 수 있을 것이다. 필자는 제도 속에서 별다른 풍파 없이 살아온 만큼, 대학 바깥의 가능성을 어떻게 키울 수 있는지 막연했다. 따라서 그 방안에 대한 이야기는 홍차의 답변으로 대신하려고 한다.

홍차: 장학금이 안 되니까 사실 좋은 교육이 정말 많았는데 돈 없어서 못 들은 것들이 많아요. 저는 비대학 관련 제도 개선 이야기할 때 항상 기금 마련이 우선시 되어야 한다, 비대학 청년을 위한 장학금 같은 게 있어야 한다고 말을 하는 편입니다. (...) 그리고 대안대학에서 일관되게 느낀 것은 돈이 정말 부족하고, 각자가 가진 강사진이나 네트워크, 커리큘럼이 너무 좋은데 너무 한 쪽으로만 치우쳐져 있는 것. (...) 교환학생, 학점교류와 같은 방식으로 타개될 수 있는 것들이 너무 많거든요. 마지막으로 비대학을 선택하면 그때부터 자기가 일상적으로 머물 수 있는 공간이 없어지거든요. 그러한 결핍들이 있는데, 그런 공간을 마련함으로써 사람들이 모이고, 대안대학들도 모이면 그 안에서 비대학을 선택한 사람들을 위한 것이 충분히 나올 수 있을 것이라 생각하는데, 그런 것들이 전혀 안 되고 있죠.

인터뷰이 홍차는 이 문제에 대해서 대학 바깥에서 학습하는 비대학 청년들을 위한 장학금 마련, 대안학교에 대한 지원 및 네트워크, 비대학 청년들을 위한 공간 마련 등을 말해주었다. 홍차에 따르면 이러한 제안은 이전에도 꾸준히 있었나 충분히 공론화되지 못했다고 한다.

나가면서

지금까지 대학 안과 바깥의 학습이 필요한 이유에 대해서 정리하고, 대학과 대학 바깥에 어떤 것이 필요한지에 대해서 필자 나름의 생각을 정리해보았다. 인터뷰이 세 분의 이야기, 그리고 2019년 한참 외부활동을 열심히 했던 필자의 경험을 바탕으로 오랫동안 생각해보지 않았던 주제의 글을 완성할 수 있었다. 학교 안을 좀체 벗어나지 않아 이 글을 쓰기 여러모로 부족했던 필자의 도움 요청에 흔쾌히 응해준 인터뷰이 홍차, 오비도비, 피망 세 분께 정말 감사드린다. 그리고 글에 대해 더 깊이 생각하고, 완성할 수 있었던 것은 쓴 피드백을 아끼지 않았던 편집위원들 덕분이다. 이런 편집위원들을 만나 필자로선 정말 행운이었다.

  어쩌면 오래전부터 필자는 이런 생각을 해왔던 것 같다. 글을 쓰면 쓸수록, 2019년 휴학하고 대학 바깥에서 어떤 일을 꾸미던 필자의 모습을 발견할 수 있었다. 그러니까 이 글을 통해서 2019년쯤부터 지금까지 필자의 생각 한 꼭지가 부족하게나마 정리된 것이다. 사실 많은 이들이 동의하지 않을 수 있지만, 필자는 여전히 대학이 비판적인 지식공동체여야 한다는 관점에서 글을 썼다. 대학 내외부를 막론하고 비판적이기를 멈추면, 대학은 고리타분한 지식공동체가 되거나 자본주의화와 인간소외에 영합하는 공동체가 될 것이다. 이미 그 둘다 대학의 모습일 수도 있을 것 같다. 필자는 그런 대학이 아니길 바라는 마음에서 이런 글을 써보았다.

  서론에서는 학생자율연구를 수강하면서 느낀 감상을 말했다면, 결론에서는 학생자율연구를 수강했던 이유에 대해 말하려 한다. 사실 아주 단순한 이유인데, 필자는 스스로 대학원을 진학하기에 적합한지 생각해보려 학생자율연구 수강을 선택했다. 그렇다! 앞으로 필자는 대학원에 진학할 것이고, 그렇게 되면 더욱 자주 학교 안에만 머무를 것 같다! 학교에 유폐되기(?) 쉬운 그 직전에 이런 글을 쓸 수 있었던 것은 행운이라 생각한다.

  이제 필자는 학교를 좀 더 자주 벗어나는 궁리를 하고 있다. 한 학기만을 남겨둔 학부 시기도, 대학원 시기도 그렇게 보낼 수 있기를 바란다.

월영

-대한민국의 수능장-

시험이 시작되고 학생들은 국어 시험지를 펼친다.

총 45문제, 주어진 시간은 80분이다.

학생들은 여러 문학 지문과 비문학 지문을 읽으며 5지선다로 구성된 문제의 정답을 고른다.

20분의 휴식 후, 2교시 수학 시험이 시작된다.

5지선다형 21문제와 단답형 9문제, 총 30문제를 100분 동안 풀이한다.

단답형의 답은 0에서 999 사이에서만 나올 수 있다.

50분간 점심을 먹은 후, 영어 시험이 시작된다.

영어 시험은 45문제로 구성되며 이 중 듣기평가 문항이 17개 존재한다.

학생들은 25분 이내의 듣기평가 시간을 포함하여 70분 동안 문제를 풀이한다.

쉬는 시간 후 4교시, 한국사와 사회탐구 또는 과학탐구 시험이 진행된다.

먼저 20문제의 한국사를 30분 동안 풀게 된다.

그다음으로는 자신이 선택한 2개의 탐구과목 시험을 본다.

이 또한 20문제를 30분 동안 풀이한다.

각 과목 사이에는 약간의 간격이 존재한다.

마지막으로 제2외국어를 선택한 학생들은 시험을 응시하고,

선택하지 않은 학생들은 귀가하게 된다.

아침부터 이른 저녁까지 학생들은 대여섯 개의 시험을 치른다.

 

학생 A가 선택한 시험과목은 Language A Literature SL, Language B SL, Mathematics: Analysis and approaches SL, Economics HL, Biology HL, Psychology HL로 총 여섯 과목이다.^[각주:3] 이 학생은 중급 과목(SL)에서 문학, 중국어(외국어), 수학 AA를 고급 과목(HL)에서 경제학, 생물학, 심리학을 선택했음을 알 수 있다.

5월 4일 수요일, A는 오전 동안 문학 표준수준 1차 시험지를 풀이한다.

1차 시험에서는 제시된 방향에 따른 텍스트를 분석하는 능력을 평가하며 1시간 15분의 시간이 주어진다.

5월 5일 목요일, A는 오전 동안 문학 표준수준 2차 시험을 본다.

2차 시험에서는 비교 에세이를 작성하며 1시간 45분의 시간이 주어진다.

5월 6일 금요일, A는 오후 동안 표준수준 수학AA 1차 시험을 응시한다.

1차 시험 때는 계산기를 사용할 수 없으며 학생은 90분 동안 총 10문제를 풀이하게 된다.

이 중 7문제는 풀이가 짧고 하나의 주제와 관련되어 있으며, 3문제는 풀이가 길고 하나 이상의 주제를 다룬다.

5월 9일 월요일, 오전 동안은 표준수준 수학AA 2차 시험을, 오후 동안은 경제학 HL 1차 시험을 치른다.

수학AA 2차 시험에서는 계산기를 사용할 수 있으며 1차 시험과 마찬가지로 90분 동안 총 10문제를 풀이한다. 문제 구성도 동일하다.

경제학 시험은 1시간 30분 동안 진행되며 이 또한 서술형 시험이다.

이러한 방식으로 A는

5일 10일 화요일 오전 동안 경제학 HL 2, 3차 시험을, 오후 동안 외국어 SL 1, 2차 시험을 본다. 외국어 SL 2차 시험 때에는 읽기 부분을 평가한다.

5월 11일에는 오전 동안 외국어 SL 2차 시험에서의 듣기 영역을 응시하며, 오후에는 생물학 HL 1, 2차 시험을 치른다. 과학 과목의 경우 유일하게 객관식 평가 또한 존재한다.

한 주가 지난, 5월 17일 오후에 심리학 HL 1차 시험을 보고

다음날인 5월 18일 오전에 심리학 HL 2차 시험을 보며 A는 시험을 마무리한다.

 

[각주:4]">

 

들어가며

  지금까지 우리는 서로 다른 두 시험장의 모습을 보고 왔다. 우리는 첫 번째 시험장을 더 익숙하다고 느끼며 두 번째 시험장을 색다르게 느낄 것이다. 두 번째 시험장에서 이루어진 시험은 ‘IB 시험’인데 수능과는 다르게 서술형 평가가 주를 이룬다. 위에서 본 것과 같이 수능은 하루에 여러 과목의 시험을 보며 객관식 문제들을 최대한 빠르고 정확하게 푸는 것이 중요하다. 이에 반해 IB는 하루에 1~2과목의 시험을 여러 날 동안 보며 비교적 긴 시간 동안 자신의 생각을 서술하는 문제를 풀이한다. 이러한 특징 때문에 최근 우리나라에서는 IB를 공교육에 도입하자는 주장도 대두되고 있다. 필자는 IB 시험을 고등학생 때 처음 접하였는데 그 당시 입시를 준비하고 있던 사람으로서 IB 시험은 매우 새로웠으며, 한창 줄 세우기식 교육에 문제의식을 갖고 있던 필자가 그 시험방식에 대해 고개를 끄덕거리게 만들었다. 필자는 고등학생 때 성적이 상위권에 속하였지만 그럼에도 불구하고 학생들을 치열하게 경쟁시키고 학생들이 성적으로 인해 자신의 꿈에 좌절을 겪게 하는 모습을 보며 우리나라의 교육을 변화시키고 싶다는 생각을 하였다. 그래서 그 당시 IB를 접하였을 때는 암기식이 아니라 이해를 바탕으로 자신의 생각을 표현해야 하는 IB의 시험 방식이 진정한 학습을 이끌 수 있으며 막연하게 우리나라의 교육이 이러한 방식으로 변화해야 한다는 생각을 하였다.

  그런데 대학생이 되어 다시 본 IB는 조금 달랐다. 이제는 필자에게 IB의 문제점이 보이기 시작하였으며 국내에 IB를 도입한다면 이러한 문제들을 어떻게 해결할 수 있을지, 더 나아가 IB를 국내에 도입해야 할지에 대한 생각들이 꼬리에 꼬리를 물며 필자에게 혼란을 주었다. 하지만 IB 및 서술형 평가는 현재 대한민국의 교육계에서 논의되고 있는 사항 중 하나이기에 이에 대해 자세히 알아보고 아직은 많이 알려지지 않은 이 제도를 알려야겠다는 생각이 들었다. 그래서 대학교수와 IB를 수학한 국제학교 학생의 인터뷰를 통해 IB의 긍정적인 면과 우려되는 면, 그리고 우리나라 교육의 문제점을 보완할 수 있는 IB의 특징에 대해 정리하고자 한다. 이를 통해 우리는 어떤 종류의 시험이 더 좋다기보다는 기존과는 다른 시험의 방식을 보며 우리 시험의 문제점을 다시 살펴볼 수 있을 것이다.

IB란 무엇인가

  그럼 IB는 무엇일까? IB는 국제 바칼로레아(International Baccalaureate)의 줄임말로, 여러 나라의 외교관 자녀들이 국제학교에서 표준화된 교육과정을 이수할 수 있도록 국제 비영리 기구인 IBO에서 개발한 교육 프로그램이자 대입 시험 체계이다. IB DP^[각주:6]는 학생들의 주도적인 토론과 탐구를 지향하고 지역 사회 봉사 등의 다양한 비교과 활동을 중요시하며 비판적, 창의적 사고력을 키우고자 한다. 또한 IB DP는 준거참고 절대평가이며 주관식 문항들로 평가한다. 채점의 공정성을 확보하기 위해서는 훈련을 받은 여러 교사들이 교차 채점을 하며 샘플용 답안지에 대한 채점 결과의 차이가 크거나 다른 교사와의 채점 결과에서 큰 차이가 나면 재채점이 진행된다. 최근에는 IB DP의 장점을 강조하며 이를 국내에 도입하려는 시도도 이루어지고 있다. 대구광역시교육청과 제주특별자치도교육청의 경우 2019년에 IB 교육과정을 도입하였으며, 다른 지역의 교육청들도 IB 프로그램에 관심을 기울이고 있다. 특히 2025년부터는 고교학점제가 전면 시행되기에 이에 따른 새로운 수능체계의 도입이 논의되고 있으며 2028년 대입 개편안으로는 서·논술형 수능체계가 거론되고 있다. 그러므로 우리는 IB 교육을 알아보고 우리나라의 교육과 비교하며 우리나라의 문제점을 해결할 수 있는 방안을 들여오면서도 우리나라 교육의 장점 또한 살릴 필요가 있다.

챕터1. 심화학습이 가능한 IB

  IB 교육과정과 2015 개정 교육과정(우리나라 교육과정)의 차이 중 하나는 학문의 깊이와 범위에 있다. 교육과정의 변화양상을 살펴보면 우리나라는 학업에 대한 부담을 줄여주기 위해 내용 요소를 축소하고 실생활 관련 주제들을 늘리고 있으며, IB는 관심 분야에 대한 심화적인 학습을 위해 내용 이해를 돕는 개념들을 교육과정에 추가하고 있다. 예시로 물리학 과목을 살펴보자. 먼저 우리나라의 교육과정이 2009 개정 교육과정에서 2015 개정 교육과정으로 바뀌면서 나타난 물리학 I과 물리학 II의 변화를 알아보자. 물리학 I에서는 난도가 있는 내용들이 물리학 II로 이동하였으며 정량적 계산이 필요한 내용들이 축소되고 실생활과 관련지어 물리적 원리를 정성적으로 설명하는 내용들이 많아졌다. 물리학 II에서는 위치벡터, 로렌츠 힘 등 많은 개념들이 삭제되었으며, 다루는 내용도 축소되었다. 전체적으로 2015 개정 교육과정에서 물리 교과의 지식 내용은 내용 요소의 감축이 두드러진다.^[각주:7] 이번에는 2014년에 개정된 IB DP의 물리학 지도서를 살펴보자. 2014 개정 IB DP 물리학 지도서에 따른 물리 지식 내용은 삭제보다는 추가된 경우가 많았다. 그 예로는 전기회로의 이해를 돕기 위한 ‘키르히호프 법칙’ 추가, 주제의 완성된 통합을 위한 ‘탄성에너지’의 정량적 계산 추가 등이 있다. IBO는 이러한 변화에 대해 시대적 상황에 맞는 학문의 완전한 이해와 학문적 기본 충실에 초점을 두고 있다고 이야기한다.^[각주:8]

  또한, 우리나라는 물리학 I과 물리학 II를 통해 점차적으로 심화학습을 할 수 있도록 교육과정을 구성한 반면, IBO는 표준수준과 상위수준 중 자신이 원하는 것을 선택하여 배울 수 있도록 하였다. 먼저 우리나라의 2015 개정 교육과정에서 물리학 I은 정성적인 내용을, 물리학 II는 정량적인 내용을 주로 다룬다. 그러므로 학생들은 물리학 II를 수강해야만 정량적 표현과 더 복잡한 현상을 다룰 수 있게 된다. 반면 IB DP는 SL, HL의 선택에 따라 접하는 주제가 달라지는데 Core 주제의 경우는 선택과 관계없이 정량적이고 심화적인 내용까지 배우게 된다. 예를 들면, 물리학 I에서는 ‘등가속도 운동’과 ‘전기장’에 대한 정성적인 일부 내용을 학습하고 물리학 II에서 ‘포물선 운동’과 ‘전기력선’ 등의 정량적 내용을 학습하게 된다. 반면 IB DP에서는 ‘등가속도 운동’과 ‘전기장’이 Core 주제에 해당하기 때문에 모든 학생들은 이 부분에 대해서 정량적이고 심화적인 내용까지 모두 학습하게 된다. 하지만 IB DP에서는 SL, HL 등의 선택에 따라 몇몇 주제들은 아예 접하지 못하기도 한다. 그리고 과학 영역의 여러 과목 중 한 과목만 선택해서 배울 수 있기에 그 과목을 깊게 배울 수는 있으나 다른 학문을 접하는 기회는 적어지기도 한다.^[각주:9]

챕터2. 사고력 확장과 자기주도학습을 이끄는 IB

IB DP를 이수하기 위해서는 지식론(TOK)을 학습하고, 소논문(EE)을 작성하며, 창의체험활동(CAS)에 참여해야 한다.

  지식론^[각주:10](TOK)은 우리에게는 낯설 수 있는데, 이 과목에서는 ‘지식의 본질’과 ‘안다는 것’의 개념을 탐구한다.^[각주:11] 지식을 안다는 것이 무엇을 의미하는지 객관적으로 바라보는 것이 정규 교육과정에 포함되는 것이다. 예를 들면, “무인자동차가 사고 시 운전자를 보호하도록 프로그램되어야 하는지”와 관련해 “윤리적 판단은 다른 종류의 판단과 어떤 점에서 다른가”라는 지식 질문을 생각해볼 수 있다.^[각주:12] TOK는 또한 실생활과의 연계를 중요시하는데, 수업에서는 학생들이 실생활 사례로부터 지식 질문^[각주:13]을 도출하며 거꾸로 사고력 훈련을 진행하기도 한다. 예를 들어 ‘산속 깊은 곳에서 얻은 생수가 건강에 좋다는 주장’과 ‘살균 처리를 하지 않은 생수는 병원균에 취약할 수 있다는 주장’을 담고 있는 뉴스 화면을 실생활 사례로 보여주면 학생들은 “생수를 마시는 것은 건강에 좋을까?”라는 1차적인 지식 질문을 할 수 있다. 그다음에는 “생수를 마시는 것이 건강에 좋을지 그렇지 않을지는 어떻게 결정하는가?”와 같은 2차적 지식 질문을 도출할 수 있다. 이로부터 더 나아가 논의와 성찰이 진행되면서 학생들은 “과학적 설명을 설득력 있게 하는 것은 어떤 것인가?”처럼 보다 개념화된 최종적인 지식 질문을 만들어낼 수 있는 것이다. 이렇게 지식론 수업을 거쳐 TOK 에세이를 쓸 때는 질문 문장의 주요 용어들을 분석하여 개념을 정립하고, 주장하고자 하는 논리 및 이에 관한 반론을 제시해야 한다. 근거는 실생활 사례로 제시해야 하고, 다양한 앎의 방법과 지식 영역을 고려하며 지식 프레임워크를 분석한 다음 이에 대한 평가와 함의점도 포함해야 한다.

  TOK의 평가는 에세이 외부평가 20점과 전시회 내부평가 10점으로 구성된다. TOK 에세이(외부평가)의 경우는 고등학교 3학년 1학기 초에 6개의 질문이 제시되며, 학생들이 6개월 동안 1600단어 분량(영어 기준)의 에세이를 작성하면 중앙에서 채점이 이루어진다. TOK 전시회(내부평가)는 35개의 IA^[각주:14] 주제질문이 IB에서 제공되며, 학생들은 주제 하나를 선택하여 그것과 관련되는 3개의 오브제(Object)를 전시해야 한다. 오브제는 매우 다양한 유형일 수 있으나 실세계 맥락의 구체적 오브제여야 한다. 즉, 인터넷의 일반적인 오브제의 사진을 사용하는 것이 아니라 자신이 논의할 특정 오브제를 찾아내야 한다. 예로써 남동생에 대한 논의 및 사진 오브제는 특정 실세계 맥락이 있지만, “아기”라는 인터넷 이미지 검색으로 얻는 이미지는 일반적이고 실세계 맥락이 있지 않다. 학생들은 세 오브제에 대해 950 단어(영어 기준) 이내의 설명을 작성하며, 이는 교사에 의해 먼저 채점되고 일부 샘플들은 IB 본부에서 조정 과정을 거친다. 이러한 TOK 과목에서 학생들은 자신만의 관점과 해석을 정교화시키는 경험을 할 수 있다. 국제학교에서 IB를 수학한 학생 A는 TOK를 통해 어떤 현상을 다양한 시각에서 바라보는 것을 배울 수 있었으며 다른 친구들의 생각도 접하면서 사고의 유연성이 늘어났다고 이야기하였다.

  IB DP의 소논문^[각주:15](EE)은 학생들이 하나의 교과목을 중심으로 주제를 정해 연구를 수행하고 4,000 단어 분량의 에세이를 쓰는 활동이다. EE의 목표를 세 가지 정도로 정리하면 다음과 같다.^[각주:16]

1. 학생이 지적인 주도성과 엄밀성을 바탕으로 독립된 연구에 참여하게 한다.

2. 학생이 연구, 사고, 자기 관리, 의사소통 기능을 개발하게 한다.

3. 학생이 연구와 글쓰기 과정을 통해 배운 것에 대해 성찰하게 한다.

  이러한 EE 활동을 통해 학생들은 자기주도학습 과정을 경험할 수 있다. EE는 보통 두 학기에 걸쳐 진행되며, DP Coordinator나 교사가 학생들에게 EE를 소개하면 학생들은 관심 있는 주제와 관련 교과목을 계획서 형태로 제출한다. 그러면 학교에서는 학생의 연구 수행과 소논문 작성에 대한 안내를 해줄 지도교사를 배정하고, 학생과 지도교사는 공식적으로 세 차례의 면담을 진행한다. EE에 대한 평가는 IBO에 의해 외부에서 진행되며, 논술형 평가의 채점 신뢰성을 위해 몇 가지 조취를 취한다. IB의 평가는 절대평가 또는 준거참조평가로 이루어지며, EE에 대한 평가는 다섯 가지 평가준거에의 분석적 채점과 최적화 모델에 따른 총체적 채점으로 진행된다. 또한 한 채점관이 채점을 한 후 다른 채점관이 교차채점을 진행하기에 채점의 신뢰도를 높일 수 있다.

  IB DP의 창의체험활동^[각주:17](CAS)는 창의성(Creativity), 활동(Activity), 봉사(Service)의 세 가지 요소들로 구성되어 있다. 창의성은 예술 및 창의적 사고와 관련이 있는 다른 경험들을 의미하며, 활동에는 건강한 생활방식에 도움이 되는 신체적 노력 또는 학업적인 일을 보완하는 것이 있다. 봉사는 학생들에게 배움이 있는 보수가 없고 자발적인 교환활동을 이야기하며, 이 활동에 참여하는 모든 사람들의 권리, 존엄성, 자율성은 존중되어야 한다. 이 세 요소를 보여주기 위해서 학생들은 CAS 프로젝트를 진행해야 하고, 이 프로젝트에서 학생들은 주도성과 끈기를 보여주어야 하며 협동력, 문제해결력, 의사결정능력을 길러야 한다. 이러한 CAS 프로그램을 통해 학생들은 경험을 기반으로 배우며 개인적 측면과 대인관계적 측면에서 성장할 수 있다. 그리고 CAS 프로그램은 학생들이 다른 사람들과 협동하고 스스로 결정을 내릴 기회를 제공하면서 성취감과 그들의 일에 대한 즐거움을 느끼게 할 수 있다. 또한 이 활동은 DP에서의 학업 부담의 균형을 잡아줄 수 있다는 점에서 중요하다.

챕터3. IB의 우려되는 부분

  하지만, 국제학교에서 IB를 수학한 학생 A는 지식론이 다른 친구들의 생각을 듣는 것에 도움은 되었지만 본인은 지식론 ‘수업’이 시험에 큰 도움이 되지 않았으며 지루하였다고 표현하였다. 또한 소논문 EE의 경우, 연구계획서를 제출해야 하고 활동과정 중에 지도교사와의 교류가 이루어지긴 하지만 학생 A에 따르면 대부분의 학생들이 마감기한에 다다라서 소논문을 작성한다고 한다. 이렇게 IB 교육과정은 우리나라의 교육과정과는 다른 장점들을 가지고 있으면서도 이 교육과정만의 문제점도 가지고 있다. 그리고 이 교육과정을 우리나라에 도입함에 있어서도 맞지 않는 부분들이 있을 것이다. 그럼에도 불구하고 우리는 우리 교육과정의 발전을 위해, 특히 입시 위주의 하나의 정답 고르기 시험을 개선하기 위해 IB 교육과정을 살펴볼 필요가 있다. 지금부터는 IB를 도입하고자 할 때 발생 가능한 문제점 및 논의들을 다뤄보겠다.

챕터4. IB 도입 시 고려해야 할 부분

  먼저, 교사당 담당 학생 수가 많은 것이 서·논술형 평가의 걸림돌이 될 수 있다. 한 연구에서 교사들은 “서·논술형 평가 및 수행평가가 선다형 지필평가에 비해서 문항의 제작, 채점 및 평가 결과에 대해서 피드백을 제공하는데 물리적으로 훨씬 더 많은 시간이 든다”^[각주:18]라고 응답하며 문제 유형을 교사의 신념대로만 결정하기 어려움을 표하였다. 우리나라의 교사 1인당 학생 수와 학급당 학생 수는 점차 줄어들고 있으나 그럼에도 불구하고 교사들의 부담은 적지 않다. 2009년과 2019년의 교사 1인당 학생 수를 비교해본 결과를 살펴보자. 초등학교는 교사 1인당 학생 수가 22.5명에서 16.6명으로 줄어들었으며, 중학교는 19.9명에서 13.0명으로, 고등학교는 16.7명에서 11.4명으로 감소하였다. 그러나 교사 1인당 학생 수의 OECD 평균은 초등학교, 중학교, 고등학교가 각각 14.5명, 13.1명, 13.0명으로, 우리나라는 교사 1인당 학생 수가 줄었음에도 불구하고 초등학교와 중학교의 경우 OECD 평균보다 그 수가 많은 것을 확인할 수 있다. 학급당 학생 수는 초등학교가 23.0명, 중학교가 26.1명으로 각각 OECD 평균보다 약 1.9명, 2.8명 많은 것으로 나타났다.^[각주:19] 또한, 고등학교도 2021년 기준 학급당 학생 수가 약 23명에 달한다. 선생님들의 입장에서 보면 4개의 학급만 담당해도 100명에 가까운 학생들을 신경 써야 하는 것이다.

 이런 상황에서 교사들이 자신의 신념에 부합하는 서·논술형 평가를 진행하고, 학생들에게 개별 피드백을 제공하기란 쉽지 않다. IB DP가 정착된 학교에서는 교사 1인당 담당하는 학생 수가 30명이 넘지 않도록 하는 것에 비하면 현재 100여 명의 학생들을 담당하는 선생님들이 서·논술형 평가 또는 새로운 시도를 하는 데에는 무리가 있어 보인다. 또한 IB DP에서는 학생들이 한 선생님과 2년 동안 함께 하게 되는데, 국제학교 졸업학생 A는 ‘같은 선생님께서 2년 동안 수업을 해주시니 선생님과 더 많은 소통을 할 수 있어서 좋았다’며 IB DP의 이러한 측면을 긍정적으로 보았다. 한국의 고등학교에서는 생활기록부의 ‘세부능력 및 특기사항’ 부분 등을 통해 선생님들께서 학생의 학교생활을 기술하신다. 이를 작성하기 위해서는 개별 학생들에게 관심을 가지고 학생들이 하는 활동을 살펴볼 필요가 있는데, 담당 학생이 많은 현실 여건 속에서는 이것이 쉽지 않다. 교사가 담당하는 학생 수의 조정은 꼭 IB의 도입이 아니더라도 개선되어야 하는 우리 교육과정의 과제이다.

  두 번째로, IB를 도입하면 학업량이 늘어 학생들에게 부담이 될 수 있다. IB DP에서 Physics SL과 HL의 이수 시간은 각각 150시간, 240시간인데, 2015 교육과정에서의 물리학 I, II의 수업 시수는 각각 85시간(5단위 기준^[각주:20])이다.^[각주:21] IB DP에서는 더욱 자세하고 심화적인 학습이 이뤄지기 때문에 그만큼 이수 시간 또한 많이 필요한 것이다. IB DP 교육과정에서 학업 스트레스는 단점으로 지적되기도 하는데, 우리나라는 2015 교육과정을 개정하면서 과거에 문제로 지적되었던 과중한 학업 부담을 줄이고자 노력하고 있기에 IB에서 배우는 것만큼의 지식을 담는 것은 교육과정 흐름에 맞지 않는다. 그러므로 우리나라 학생들이 지식을 넓게 접하는 것이 더 필요할지 깊게 배우는 것이 더 필요할지를 고민하고 학습량을 결정할 필요가 있다. 우리나라 교육과정에서 수학 교과의 경우, 어떤 내용이 삭제되었다 추가되었다 하는 경우가 많이 반복되었는데^[각주:22] 학생들의 학업 부담량을 줄이려고 할 때 어떤 내용을 줄여야 할지도 논의가 이루어져야 할 것이다. 특히 필자가 경험한 2015 개정 교육과정부터는 ‘기하’ 과목이 필수가 아니었는데, 대학교수님들 중에는 벡터를 고등학교 때 접하지 않을 수도 있다는 점에 큰 충격을 받으시는 분들이 많이 계셨다. 그리고 고등학교를 다닐 때에도 학교 선생님들께서도 대학에 들어가면 많이 다루게 되는 행렬을 안 배운다는 것에 놀라시고 걱정을 하시기도 했다. 그러므로 이전 교육과정들의 문제점인 학업 부담을 해결하려고 노력하면서도 학생들이 일정 수준의 배움을 얻을 수 있도록 교육과정을 구성해야 할 것이다.

  세 번째로는 시험 방식의 차이에서 문제나 논란이 발생할 수 있다. 우리나라는 수능 시험을 하루 동안만 치르기에 긴 시간 동안 여러 과목을 응시해야 하는 반면, IB 시험은 하루에 최대 2개 과목의 시험이 이뤄지고 여러 날에 걸쳐 시험이 진행되며 학생들은 서술형으로 답안을 작성해야 한다. 우선 수능은 우리나라에서 약 30년 동안 이뤄졌기 때문에 시험 방식이 IB처럼 바뀌기 위해서는 우리에게 고정관념처럼 존재하는 수능의 시험 방식을 색다르게 받아들여야 할 필요가 있다. 그리고 한 과목을 응시할 때 보다 오랜 시간 동안 서술형으로 시험을 보기에 학생들이 이에 적응하기 위한 노력도 필요할 것이다. 국제학교 졸업학생 A는 초등학교 2학년 1학기까지 한국에서 학교생활을 하다 해외로 나가면서 국제학교를 다니게 되었다. A에게 서술형으로 답안을 쓰는 것에 부담이나 어려움이 없었는지 물어보았을 때 A는 고등학생들을 대상으로 진행되는 IB DP 외에도 초등학생, 중학생이 대상인 PYP, MYP 프로그램이 있고 자신의 생각을 서술하는 교육을 경험해왔기 때문에 서술형에 대한 부담이 없었다고 이야기하였다. 그러므로 우리나라에서도 서·논술형 평가를 도입하고자 한다면, 초등학교 급부터 이러한 교육방식을 적용하여 학생들이 점차적으로 심화된 서술형 평가에도 부담을 느끼지 않도록 해야 할 것이다. 한편, A는 서술형으로 답안을 작성하다 보니 시험 시간 내내 펜으로 계속해서 글씨를 써 내려가야 하는데 한 과목에 부여되는 시험 시간도 길다보니 하루에 두 과목을 보는 날에는 글씨를 쓰는 것에 무리가 있었다고 한다. 또한, 더 이상 생각이 안 나는데 생각을 해야 하는 점이 힘들었다고도 이야기하였다. 주관식으로 문제가 구성되다 보니 기출을 보아도 시험을 대비하는 데에 한계가 있는 점도 학생들에게는 부담이 되는 것으로 보인다.

  마지막으로 IB의 채점 방식을 한국에서 적용하기에는 어려움이 있을 수 있다. IB에서는 채점의 공정성을 위해 4가지 정책을 취하고 있다. 그 방식은 아래와 같다.^[각주:23]

1. 채점자는 해당 과목에 전문 지식과 IB 관련 경력을 가진 교사들 중 신청을 받아 선발된다. 현직 교사이기 때문에 채점자들이 채점 본부에 모여 있지 않고 온라인으로 답안지를 받는다. 채점자로 선발되는 절차도 까다로워서, 일정한 훈련을 거쳐야 하고 채점 기준에 대한 상세한 지침 사항들을 숙지해야 한다. 그런 다음, 테스트를 통과해야 한다.

2. 전체 답안지 중 몇 개를 뽑아 미리 채점하고, 이를 토대로 샘플용 답안지를 만든다. 이 작업을 하는 사람들은 일반 채점자들과는 따로 선발된, 채점자 겸 감독관들이다. 일반 채점자들에게 보내지는 답안지에는 열 개당 하나씩 이 샘플용 답안지가 껴 있는데, 일반 채점자는 어떤 것이 샘플용 답안지인지 알 수 없다. 샘플용 답안지에 대한 채점 결과가 미리 이루어진 채점 결과와 3점^[각주:24] 이상 차이 나면 감독관이 개입해 재채점에 들어가고 채점자는 재교육을 받는다.

3. 모든 답안지는 교차 채점을 한다. 1차 채점은 일반 채점자 두 명이 하고, 2차 채점은 그들의 감독관이 한다. 교차 채점에서 3점 이상 차이가 나면 역시 재채점에 들어가고 채점자는 재교육을 받는다.

4. 학생이나 교사는 채점 결과에 불만이 있을 경우 재채점을 요구할 권리를 가진다. 재채점은 다른 채점자가 하게 되는데, 이때 더 엄격한 기준을 적용하다 보니 오히려 점수가 낮아질 수도 있다. 재채점 내용은 학생과 교사가 모두 확인할 수 있다.

  이러한 채점 방식에서 우리는 크게 교사의 업무, 채점의 주관성 측면에서 여러 논의를 벌일 수 있다. 먼저 IB 시험은 대부분^[각주:25] 서술형이기 때문에 교사가 채점을 하는 데 시간이 오래 걸릴 수밖에 없다. 그리고 재채점이 이뤄져야 하며 이 경우 채점의 공정성을 위해 교내의 선생님들만이 아니라 교외에 계신 선생님들의 채점도 필요할 것이다.^[각주:26] 이렇게 되면 채점에 시간이 오래 걸리는 것도 문제지만 교사들이 업무량을 감당하기 버거워질 수 있다. IB를 시행하고 있는 외국 학교들의 경우 선생님들이 처리해야 하는 공문의 수가 1년에 3~4건 정도로 우리나라와는 비교가 되지 않을 정도로 적다. 이런 상황에서 우리나라 교사들에게 서술형 문제의 채점까지 부담시키는 것은 논란이 될 수 있다.

  또한, 서술형 답안을 채점하기 위해서는 이를 위한 채점의 기준이 만들어져야 하는데 여기에 어떤 사람들이 참여했는지에 따라서 채점 기준이 달라질 수도 있다. 국제학교 졸업학생 A는 수학 같은 과목의 경우에는 서술형이 되더라도 풀이과정이 명확하기 때문에 공정성이 잘 보장될 수 있지만 TOK와 EE 같이 생각을 물어보는 과목에서는 채점하는 사람마다 차이가 있을 수 있어 보인다고 이야기하였다. 실제로 A의 친구 중에는 재채점을 요구하여 점수가 오른 경우도 있었고, A는 이것을 보면서 답이 정해져 있지 않은 과목의 경우에는 어떻게 채점하느냐에 따라 점수가 바뀔 수 있다는 것을 느꼈다고 한다. 이러한 서술형 문제의 채점에 대해 서울대학교 물리교육과의 B 교수님은 이렇게 말씀해주셨다.

 “서술형은 객관식처럼 정답, 오답이 명확하지 않으니까 어떤 답안에 몇 점을 주어야 할지에 대한 합의를 봐야 합니다. 그러면 그것을 하기 위해 채점관들이 국가 수준에서 모여서 합의하고 따로 채점하는 과정을 반복하면서 루브릭^[각주:27]을 만들게 됩니다. 실제로 학교에서도 평가를 할 때 여기서부터 여기까지는 몇 점인지 선생님들끼리 상의를 합니다. 이것을 본격적으로 국가 수준에서 연구해서 연습을 많이 하면 차츰차츰 학교에서도 이러한 구조를 따라올 것입니다. 그러면서 학교 내신평가도 자연스럽게 주관식 위주, 절대평가 위주로 따라갈 수 있을 것입니다. 하지만 단위 학교에서 절대평가와 주관식을 본격적으로 도입하기보다는 국가 수준의 평가에서 먼저 도입하여 각 학교가 조금씩 순차적으로 적응할 수 있게 하는 것이 필요할 것입니다.”

  서술형 문제의 채점에 대한 교수님의 말씀을 듣고, 이미 학교에서 서술형 평가를 할 때에도 점수의 기준이 나누어져 있었으며 이와 같은 맥락에서 IB 시험과 같은 서술형 방식이 적용되어도 문제 수가 많아질 뿐 점수의 기준을 나눌 수 있겠다는 생각이 들었다. 그리고 국가적인 시험에서는 모든 답안에 기준을 동일하게 적용하기에 물론 기준을 여러 사람의 논의를 거쳐 잘 세워야겠지만 차츰 해결해갈 수 있는 문제라는 생각이 들었다. 또한 서술형 평가와 동시에 절대평가가 진행된다면, 절대평가의 점수를 어떻게 세분화해서 등급을 나누는지에 따라 절대평가도 절대 만만하게 점수를 받을 수 있는 평가방식이 아니라는 것을 알게 되었다.^[각주:28]

끝맺으며

  지금까지 IB 시험에 대해 알아보고 IB만의 장점과 IB를 우리나라에 도입할 때 생각해야 하는 부분에 대해 살펴보았다. 국제학교 졸업학생 A와 물리교육과 교수님 B를 인터뷰하면서 학생과 교수자의 입장에서 모두 “객관식+주관식”, "수능+IB"를 원하는 의견이 있다는 것을 알게 되었다. 교수님의 말씀에 따르면, 현재의 시험 방식에서는 절대로 틀릴 수 없는 정답 하나와 절대로 맞을 가능성이 없는 오답 4개로 선지를 구성하는데 실생활에서 이러한 종류의 탐구는 없으며 어떤 학문을 공부하거나 인생을 살아가면서 명확하게 구별이 되는 정답과 오답 세트들로만 이루어진 문제는 존재하지 않기 때문에 이런 식의 평가는 더 깊은 자신만의 사고력이나 비판적인 생각에 걸림돌이 된다. 그러므로 이렇게 사고력을 막는 문제를 해결하기 위해서는 평가 방식을 바꿀 필요가 있다는 것이다. 학생 A의 경우에도 서술형 문항도 중요하지만 객관식 문항으로 자신이 공부를 잘하고 있는지를 확인할 필요도 있다고 이야기한다. IB를 통해 유연하게 생각할 수 있긴 하지만 서술형으로만 채점하기에는 주관성 문제도 있기에 객관식 문항이 추가되면 어느 정도 틀이 잡힌 체계 속에서 공부 방향을 살피며 자신만의 공부방식을 찾아갈 수 있다는 의견이다. 객관식은 객관식 나름의 장점이 있고, 이는 서술형과 완전히 대치되는 것이 아니며 두 방식은 서로 상호보완의 관계를 가질 수 있기에 앞으로의 교육은 서로의 문제를 보완하며 “객관식+주관식” 형태로 진행되면 좋을 것이다. 그리고 우리나라의 교육과정이 이렇게 변화하는 데 우리는 IB의 형태를 참고할 수 있을 것이다.