[미디어 리터러시 ②] 미디어 리터러시 교과 개발의 필요성에 관한 소고 (1)

  미증유(未曾有)의 신종 코로나 바이러스(COVID-19) 유행으로 인해 세계는 팬데믹(pandemic) 상황을 맞이하게 되었다. 2020년 한 해 전 세계는 전대미문의 비대면 시대를 보냈으며, 2021년 현재까지도 마찬가지이다. 우리나라의 경우 2020년 2월 대구ㆍ경북 지역에서의 확산세로 인해 ‘심각’ 단계에 접어들었고, 3월에는 개학을 앞두고 역사상 유례없는 개학 연기를 세 차례나 겪었다. 그리고 마침내 3월 31일에 정부는 ‘초중고특 신학기 온라인 개학 실시(코로나 19)’라는 제목으로 ‘온라인 개학’이라는 용어를 공식 발표하였다.^[각주:1]

  이러한 변화에서 날이 갈수록 디지털 미디어의 활용은 날로 중요해지고 있다. 따라서 오늘날 정보 사회에서 정보의 형평성과 정보 공유의 자유를 지키기 위해서는 학생과 시민들이 미디어와 정보에 접근하는 능력, 문자나 이미지 및 영상 등을 독해할 수 있는 능력, 정보를 비판적으로 평가할 수 있는 능력, 정보를 다양한 상황에 이용하고 다른 사람들과 정보를 주고받을 수 있는 능력이 필요하다. 이를 ‘미디어 리터러시(Media literacy)’라고 한다.^[각주:2]

  우리나라에서 미디어 리터러시 교육은 현재 독립된 교과목에서 이루어지고 있지 않으며, 도서관과 같은 독립된 교육기관에서 이러한 교육을 담당하고 있는 경우도 찾기 힘든 실정이다. 각급 학교에서 사서 교사는 대체로 교과 수업을 담당하지 않으며, 다만 때때로 ‘도서관 이용 교육’이나 ‘독서 교육’과 같은 명목으로 학생들을 마주친다. 그마저도 국어 교사가 담당하는 경우가 많다. 이러한 우리나라의 상황을 바탕으로 하여, 미디어 리터러시 교육이 무엇인지, 그것이 왜 필요한지를 먼저 논해본 후, 현재 우리나라에서 그 교육이 어떻게 이루어지고 있고 사서 교사와의 관련성 속에서 미디어 리터러시 교육의 향방을 살펴보겠다.

미디어 리터러시의 개념과 구성 요소

 

  본래 ‘리터러시(literacy)’라는 단어는 라틴어를 읽고 쓸 줄 아는 능력을 의미하던 단어로, ‘문해력(文解力)’이라고 한역하기도 한다. 굳이 라틴어였던 이유는 전근대 유럽 세계에서 지식인의 척도가 라틴어에 대한 문해력이었기 때문이다.^[각주:3] 오늘날에 리터러시는 라틴어가 아니라 각국의 언어, 나아가 정보 사회에서의 ‘정보 매체에 사용된 언어’로 그 의미가 확장되고 있다.

  ‘미디어 리터러시(Media literacy)’ 개념에 대해서는 학자마다 다양한 설명이 있다. 이에 대하여 정현선 외 5인은 미디어 리터러시를 “정보·문화 콘텐츠에 대한 적절한 접근 및 비판적 이해, 미디어를를 활용한 정보ㆍ문화 생산 및 전달 능력, 미디어를 윤리적이고 책임 있게 이용하는 태도를 포함”^[각주:4]한다고 정의하였다. 박주현ㆍ강봉숙은 미디어정보 리터러시를 “사회 활동에 참여하는 능동적인 민주시민이 되기 위해 비판적으로 사고하고 층위가 다양한 미디어의 도구들을 활용하여 미디어의 환경을 이해하고 미디어 속 정보에 접속하고 정보를 이해하고 감상하고 평가하고 이용하고 창작하고 공유할 수 있는 지식, 스킬, 태도가 포함된 역량”이라고 정의하였다.^[각주:5] 이러한 미디어 리터러시 역량은 다음의 6가지를 포함한다.

  이 6가지 미디어 리터러시 역량은 어느 하나만 추구되어야 하는 것이 아니라, 학생의 학습 수준과 연령 정도에 따라 점진적으로 모두 추구되어야 한다. 미디어의 기술적 조작ㆍ사용법과 제작 방법에서 아무리 뛰어난 사람이라고 하여도, 그가 미디어를 사용함에 있어서 부적절한 언행을 남용하고 정보 수용에 있어 확증편향을 보인다면, 그는 올바른 미디어 리터러시를 지니지 못한 것이다. 더불어 이들 영역은 서로 긴밀하게 연관되어 있어, 어느 한쪽 역량만을 콕 찝어 늘릴 수 있는 성격의 것이 아니다. 이를테면 미디어가 실어 나르는 쟁점들에 대한 비평 능력과 이를 통한 의사소통 능력은 ‘말하기’와 ‘쓰기’의 차원일 뿐이지 사실상 거의 유사한 능력이다. 더군다가 이를 위해서는 당연히 미디어에 대한 기술적 사용법의 숙지가 선행되어야 하므로, 미디어에 대한 접근/활용 능력은 이들과 밀접하게 연관되어 있다. 역으로 어떤 사람이 미디어에 대해 접근/활용만 할 수 있지 그것에 대해 제대로 비평ㆍ의사소통할 능력이 결여되어 있다면, 그는 마치 ‘실질적 문맹’ 상태에 있는 것과 같아서 우리는 그가 제대로 미디어에 대해 접근한다고 부르기 힘들 것이다. 그렇다면 이 6가지 역량은 우리나라 교육에서 제대로 반영되어 이루어지고 있는가? 그보다 먼저, 이들 역량을 교육해야 하는 이유는 무엇인가?

미디어 리터러시 교육의 필요성

  ‘미디어 리터러시를 교육해야 하는가?’라는 질문은 다음의 두 가지로 구성된다. 첫째, 미디어 리터러시를 우리 교육에 포함해야 하는가? 둘째, 미디어 리터러시를 따로 독립된 교과목으로서 교육해야 하는가? 전자는 미디어 리터러시 교육의 정당성 자체에 관한 것이고, 후자는 미디어 리터러시가 교육에서 차지하는 위치, 다른 교과와의 연계 방법에 관한 것이다.

  미디어 리터러시를 교육에 포함해야 하는 이유는 무엇인가? 인류 역사의 상당한 기간 동안 인쇄 매체는 정보를 습득할 수 있는 유일한 매체였다. 처음에는 비단에 글을 썼고, 후에는 종이에 글을 썼다. 활판 인쇄술이 개발된 이후 정보의 전파 속도는 날로 증가하였고, 신문이 대량으로 인쇄되며 언론이 활성화되었다. 그러나 이러한 매체의 발전은 정보화 이후의 매체 발전과는 질적으로 다른 것이다. 디지털 매체가 등장하면서 매체의 특성은 몰라보게 바뀌었다. 매체가 전달하는 정보의 양과 속도는 매우 크게 증가하였고, 이제 우리는 언제 어디서나 손쉽게 지구 반대편에서 일어나는 사건을 사건 발생 이후 즉시 파악할 수 있다. 1980년의 대한민국의 광주에서 군부는 단지 방송 송출을 막고 지역을 봉쇄함으로써 민주화 운동을 억제할 수 있었으나, 2011년의 튀니지에서는 혁명이 SNS의 바람을 타고 이슬람 문화권으로 퍼져 나갔다.

  그러나 변화에는 늘 명암이 있기 마련이다. 2010년대 후반부터 전 세계 사회에는 ‘가짜 뉴스(fake news)’라는 단어가 확산되기 시작하였다. 자극적인 거짓 정보를 여기저기 나르는 뉴스를 뜻하는 이 개념은 이른바 ‘민주주의의 적’이라고 불러도 좋을 것이다. 사람들을 현혹하는 거짓은 진실이 설 자리를 잃게 하고 사람들은 잘못된 정보를 진실로 받아들인다. 과거보다 더욱 빨라진 정보의 확산 속도로 인해 이러한 거짓 정보는 SNS의 바람을 타고 전국으로, 전 세계로 손쉽게 확산된다. 가짜 뉴스를 생산하는 이유는 자신의 주장이 정계에서 받아들여지기 위해서라면 추악한 짓도 마다하지 않겠다는 일부 비양심적인 사람들의 정치적인 이유도 한 몫 하지만, 자극적인 정보를 확산함으로써 조회수를 늘리고 경제적 이득을 취하려는 언론인들의 경제적인 이유도 존재한다. 그리고 자신의 마음에 드는 정보만을 선택적으로 수용하는 시민들의 확증편향은 가짜 뉴스를 더욱 부추긴다. 진실과 거짓이 한데 범람하는 ‘정보의 홍수’를 막기 위한 가장 효율적인 방법은 단연 정부에 의한 조직적인 언론 규제일 것이다. 그러나 민주주의에 위협이 되는 가짜 뉴스의 남발을 마기 위해 정부의 언론 규제를 허용하자는 것은 도리어 민주주의에 또 다른 위협을 불러일으키고 말 것이다. 따라서 어떤 매체가 건전하고 정확한 정보원인지 가려내는 개인의 역량 강화가 요청되는데, 이것이 이른바 ‘미디어 리터러시 교육’이다.

  그러나 이러한 관점으로 미디어 리터러시 교육을 접근했을 때 문제점이 없는 것은 아니다. 원용진은 ‘가짜 뉴스’에 대항하는 ― 그리하여 시민들을 이로부터 ‘보호하는’ ― 프레임(frame)으로서 ‘미디어 리터러시 교육’을 설정하는 것의 문제점으로 다음을 제기한다. 첫째, 보호의 대상을 어린이나 청소년 등으로만 설정할 가능성이 크다. 둘째, 미디어 리터러시 교육을 지나치게 단순화하는 결과 ― ‘미디어의 폐해를 정확히 인지하자’ 따위의 ― 를 낳을 수 있다.^[각주:6] 어떤 뉴스가 ‘진짜 뉴스’이고 어떤 뉴스가 ‘가짜’ 뉴스인지는 전문가조차 판별하기 어려운 문제이며 때로는 인식론적 문제를 수반하기도 한다. 물론 미디어 리터러시 교육이 정보 사회를 살아가는 데 있어서 무용한 것은 아니다. 정보 사회에서 건전한 시민으로 살기 위해서 미디어 리터러시 교육은 필수 조건이다. 다만 미디어 리터러시 교육이 마치 언론의 모든 부정적인 면모를 단박에 일소해 주는 ‘만병통치약’은 아니라는 점을 명확히 인지해야 할 것이다. 따라서 미디어 리터러시 교육은 미디어의 특성에 대해 소개하면서, 미디어가 어떻게 사람을 속일 수 있는지, 가짜 뉴스는 왜 생기고 이로 인한 문제는 왜 발생하는지 등을 추가적으로 내용 요소에 포함할 필요성이 있다.

  미디어 리터러시 교육이 만병통치약이 아니라는 사실을 주시하면서 앞서 제시한 문제점들을 해결하기 위해서는 어떻게 해야 할까? 먼저 미디어 리터러시 교육을 단지 초등 ― 중등 ― 고등의 학교교육의 틀 안에 제한하지 말고 평생교육의 차원에서 접근해야 한다. 이미 학교를 졸업한 성인 계층의 경우, 학교교육을 중심으로 미디어 리터러시 교육을 실시할 때 소외될 가능성이 크다. 만약 미디어 리터러시 교육을 학교교육에만 한정한다면 교육받은 세대와 그렇지 않은 세대 사이의 갈등은 커질 것이고, 결국 부패 언론의 문제는 아무것도 해결하지 못할 것이다. 둘째, 미디어 리터러시 교육의 한계를 인정하고 미디어 개혁 운동과 함께 연대해야 한다.^[각주:7] 부패 언론의 문제를 해결하기 위해 단지 시민들에게 ‘미디어 리터러시 능력을 길러라!’라고만 요구하는 것은 사태의 근본적 원인을 파악하지 못하고 시민들에게 문제의 책임 소지를 돌리는 것으로 여겨질 수 있다. 시민들이 가짜 뉴스로부터 해방될 권리, 진실을 알 권리가 있음을 스스로 인지하고 자신의 미디어 리터러시 역량을 통해 대안 미디어를 구성하고 스스로 올바른 정보를 창출ㆍ전파하며, 나아가 정확한 정보를 생산할 것을 언론에 스스로 요구할 수 있어야 한다. 이러한 점에서 미디어 리터러시 교육은 다른 언론 대상 시민 단체들의 활동과도 함께 연대해야 할 필요성을 지닌다. 그리고 근본적으로는 보호주의적 시각에서 탈피하여 시민 스스로 미디어를 선택, 수용하고 올바르게 사용하는 능력을 함양하는 차원으로 미디어 리터러시 교육이 이루어져야 할 것이다.^[각주:8]

  물론 학교 교육 차원에서와 평생 교육 차원에서 미디어 리터러시 교육이 어떻게 이루어져야 하는지에 대해 모두 서술할 수 있으면 좋겠으나, 본서는 지면의 한계상 전자에 집중하여 서술하고, 후자에 관한 것은 후속 연구로 미루도록 하겠다. 왜냐하면 아직 학교 교육에서 제대로 된 미디어 리터러시 교육이 이루어지고 있지 않은 상황에서, 평생 교육으로 미디어 리터러시 교육 내용을 개발하는 것에는 다소 무리가 따르기 때문이다. 우선 학교 도서관의 사서를 통한 학교 교육 체제에서의 미디어 리터러시에 관해 본서에서 다룬 후에, 학교 및 지역 도서관의 사서를 통한 평생 교육 체계에서의 미디어 리터러시에 관해 후서에서 다루어 보겠다.

미디어 리터러시 교과의 필요성

  우리나라에서도 2000년을 전후하여 교육학계에서 미디어 리터러시에 주목하기 시작하였으며, 다양한 교과에서 미디어 리터러시 역량을 기르기 위한 연구들이 쏟아져 나왔는데, 교과별로 최근의 대표적인 연구들을 추리면 다음과 같다. 국어과의 박종임은 현행 국어과 교육과정에 담긴 디지털 미디어 리터러시 관련 내용들을 분석하여 현행 교육과정이 지나치게 ‘문자 언어 기반의 글 자료’를 대상으로 한정하고 있음을 밝히고 미디어 리터러시 관련 역량을 학년(군)별로 위게화해야 한다고 주장하였다.^[각주:9] 도덕과의 이석영은 뉴 미디어 알고리즘의 부정적 측면들인 ‘필터 버블(filter bubble)’, ‘반향실 효과(echo chamber effect)’, ‘확증편향(confirmation bias)’ 등을 제시하면서 고등학교 ‘생활과 윤리’ 교과에서 뉴 미디어 플랫폼의 알고리즘이 미디어 사용자들에게 미치는 영향을 다루어야 한다고 주장하였다.^[각주:10] 사회과의 이희심은 텔레비전 뉴스를 소재로 뉴스 언어 기호 체계 알기, 기사 받아쓰기, 서사 구조 파악하기, 사실성 검토 및 의미 찾기, 카메라의 숏과 앵글 확인하기 등의 활동을 통하여 ‘게이트키핑(gatekeeping)’과 ‘프레이밍(framing)’, 뉴스에 담기는 이데올로기를 파악하는 방법을 교육하는 수업 모형을 개발하였다.^[각주:11] 음악과의 오지향은 디지털 기술의 변화가 대중음악의 제작ㆍ배포 양식 및 음악 감상자들에게 미치는 역할을 분석하고 미디어 리터러시 교육을 음악 교육에 접목하여 팟캐스팅, 필드 레코딩 등의 음악 제작 교육을 통해 학생이 스스로를 미디어 제작자로서 정체성 지울 수 있다고 주장하였다.^[각주:12]

  보다시피 다양한 교과목에서 많은 수의 연구자들이 미디어 리터러시 교육에 관한 연구를 진행하고 있으며, 우리나라의 현행 2015 개정 교육과정에서도 미디어 리터러시 교육을 수수방관하고 있지 않다. 미디어 리터러시 교육은 이렇듯이 교사의 역량에 따라 여러 교과목에서 다각도로 시행될 수 있는 현황이다. 그러나 나는 현행 체제를 넘어서 미디어 리터러시만을 따로 가르치는 교과목을 만들어야 한다고 주장하고 싶다. 각 교과별로 미디어 리터러시 교육을 각자 담당하다 보면, 학생은 통합적인 미디어 리터러시 역량을 기르기가 힘들기 때문이다. 앞서 살펴본 것처럼 미디어 리터러시는 지식, 비평, 의사소통, 접근/활용, 구성/제작, 참여라는 6가지 역량을 모두 포함하는 개념이다. 이들 중 어느 하나의 역량만을 길렀다고 하여 그 사람이 참된 미디어 리터러시 역량을 기른 사람이라고 평가할 수는 없는 것이다. 그러나 지금과 같이 각 과목에서 따로 따로 미디어 리터러시를 배우다 보면, 가령 도덕과에서는 윤리적인 ‘참여’ 능력만 기를 수 있고 사회과에서는 ‘비평’ 능력만 기를 수 있으며 음악과에서는 ‘접근/활용’ 능력만 기를 수 있을 것이다. 6가지 역량이 상호 유기적으로 연결되어 있는 것이 미디어 리터러시임을 고려할 때, 이러한 분절적 교육은 교육의 효율을 떨어뜨릴 수밖에 없다고 생각된다.
물론 혹자는 각 교과 교사가 미디어 리터러시의 6가지 역량을 한꺼번에 향상하는 교육 내용을 구성할 수도 있지 않겠냐는 의문을 던질 수도 있다. 그러나 각 교과 교사는 우선 자신이 담당하고 있는 교과의 내용 요소와 주요 역량을 교육하는 데 집중할 수밖에 없고, 그런 상황에서 미디어 리터러시는 뒷전으로 물릴 수밖에 없다. 예컨대 사회과에서 미디어 리터러시 교육을 담당한다면, 사회 교사는 사회과의 내용 요소와 사회과에서 주로 기르고자 하는 학생의 역량을 제쳐두고서 미디어 리터러시의 역량을 모두 골고루 향상하기 힘들고, 그것은 또한 바람직하지도 않다. 왜냐하면 각 교과 교사는 일차적으로 그리고 우선적으로 자신의 교과를 가르칠 책임을 맡고 있기 때문이다. 뒤집어 생각하면, 미디어 리터러시를 독자 교과로 편성한다면 미디어 리터러시를 학생들에게 책임 지고 가르칠 수 있는 하나의 전문 인력이 탄생하게 되는 셈이기도 하다.

  따라서 이러한 역량들을 모두 다루면서 체계적으로 미디어 리터러시 능력을 함양하게 하는 독립적인 ‘미디어 리터러시’ 교과가 필요하다. 물론 이는 현재 여러 교과에서 이루어지고 있는 미디어 리터러시 교육을 삭제ㆍ폐기하고 모두 신설 과목으로 이관해야 함을 의미하지 않는다. 오히려 여러 과목에서 미디어 리터러시를 분절적으로 교육하는 현행을 유지하면서 동시에 이를 유기적으로 통합할 수 있는 새로운 교과목을 만들어야 한다. 특히 2015 개정 교육과정에서는 학생들의 교과목 선택과 교육과정의 다양화가 추구되고 있는데, 이를 고려하여 고등학교 1학년 때까지 공통 과목들(국어, 영어, 통합사회 등)에서 미디어 리터러시 역량을 조금씩 기른 뒤, 2∼3학년 때 독립적인 과목을 선택함으로써 학생의 리터러시 역량을 강화할 수 있을 것이다. 또한 2∼3학년군의 여타 일반선택/진로선택 과목들에서도 조금씩 학습활동의 영역에 미디어 리터러시 역량을 계발할 수 있는 활동들을 삽입한다면, ‘미디어 리터러시’를 독립 과목으로 배우고 있는 학생은 여러 과목에서 함께 미디어 리터러시 역량을 강화하여, 기존의 분절적ㆍ단편적인 지식 습득의 한계를 넘어서면서 또한 여타 과목과 융합하여 지식을 배양할 수 있을 것이다.

다음편에 계속..

[미디어 리터러시 ②] 미디어 리터러시 교과 개발의 필요성에 관한 소고 (2)

 

정우맘 팽현숙

1. 김상미, 「코로나19 관련 온라인 교육에 관한 국내 언론보도기사 분석」, 『한국디지털콘텐츠학회 논문지』 21(6), 한국디지털콘텐츠학회, 2020, p.1092. [본문으로]
2. 박주현ㆍ강봉숙, 「미디어정보리터러시 개념과 교육내용 개발」, 『한국도서관ㆍ정보학회지』 51(3), 한국도서관ㆍ정보학회, 2020, p.224. [본문으로]
3. 서양에서 동아시아 세계를 연구하는 역사학자들의 경우 10세기 이후 동아시아 세계에 부상하는 ‘문인(文人)’ 세력을 ‘literatus’라고 번역하기도 한다. 이 경우에 이들이 지닌 리터러시(literacy)는 라틴어가 아니라 한문을 읽고 쓸 줄 아는 능력을 말할 것이다. [본문으로]
4. 정현선ㆍ김아미ㆍ박유신ㆍ전경란ㆍ이지선ㆍ노자연, 「핵심역량 중심의 미디어 리터러시 교육 내용 체계화 연구」, 『학습자중심교과교육연구』 16(11), 2016, p.233. [본문으로]
5. 박주현ㆍ강봉숙, 앞의 글, p.244. [본문으로]
6. 원용진, 「미디어 생태학적 관점에서 본 미디어 리터러시 교육」, 한국언론학회 編, 『4차 산업혁명 시대의 미디어 리터러시 교육』, 서울: (주)도서출판 지금, p.34. [본문으로]
7. ibid, p.36. [본문으로]
8. 정현선ㆍ김아미ㆍ박유신ㆍ전경란ㆍ이지선ㆍ노자연, op.cit., p.230. [본문으로]
9. 박종임, 「디지털 미디어 리터러시 교육 개선을 위한 국어과 교육과정 현황 분석」, 『청람어문교육』 81, 청람어문교육학회, 2021, p.32-33. [본문으로]
10. 이석영, 「도덕과 교육에서 미디어 리터러시 교육 개선을 통한 도덕성 발달」, 2019년 한국윤리교육학회 추계학술대회, 한국윤리교육학회, 2019, p.119. [본문으로]
11. 이희심, 「사회과에서의 미디어 리터러시 수업모형」, 석사학위논문, 서울대학교, 2013, pp.69-76. [본문으로]
12. 오지향, 「음악교과에서 미디어 리터러시 교육의 필요성과 역할 강화 방안」, 『미래음악교육연구』3(1), 미래음악교육학회, 2018, p.43. [본문으로]